miércoles, 19 de diciembre de 2007

Fin de año: diferencia y repetición.

Postulemos dos dimensiones del tiempo. Una, la del suceder; el tiempo en el que prima la diferencia. Cada instante viene luego de otro solamente porque se trata de un instante diferente (dos instantes idénticos serían, en realidad, el mismo instante). Es un tiempo en el que la cualidad provoca la diferencia que, simultáneamente, se traduce en cantidad. Podemos sumar, cuantitativamente, instantes porque los instantes son cualitativamente diferentes.
Pero sobre este tiempo se imprime otro (que no deja de ser el mismo, aunque diferente): el tiempo en el que impera la repetición. El contador del reloj vuelve a cero al terminar la hora veintitrés. Todo se repite. Aunque, lo sabemos, cada repetición es diferente.
Esta cualificación del tiempo por la repetición se percibe con mucha claridad en los rituales, las fiestas, las conmemoraciones. Sabemos que el 31 de diciembre es un día cualquiera. Sabemos que su datación es arbitraria y convencional. Sin embargo, cada año la llegada del último día arrastra inevitablemente a los otros trescientos sesenta y cinco y los coloca en una balanza. Y no sólo a ellos: también convoca a juicio a todos los 31 de diciembre vividos (algo semejante a lo que sucede, a nivel íntimo, con los cumpleaños). Cada fin de año es una repetición de los otros; cada fin de año se diferencia de los otros. Este año alguien no está en la mesa, o hay alguien nuevo, o los que están ya no se miran como se miraban hace un año o dos o treinta. La misma fecha, siempre diferente. Las mismas personas, siempre diferentes. El mismo tiempo, plegado con los mismos pliegues. Siempre diferente.

sábado, 15 de diciembre de 2007

Louis Althusser: Política e historia

(Publicada el 15/12/07, en ADNcultura)

Montaje filosófico
La publicación de las clases y cursos que dictó el filósofo Louis Althusser ilumina su desconocida tarea como docente

Política e historia. De Maquiavelo a Marx
Por Louis Althusser
Katz
$53

Quienes asistieron a los cursos de Louis Althusser suelen destacar el impacto que sus palabras producían en los alumnos, casi tanto como la decepción que provocaban sus numerosas inasistencias o los frecuentes abandonos de proyectos prolijamente anunciados al inicio de las clases.

Hasta ahora, lo que se conocía de esos cursos provenía fundamentalmente de entrevistas a antiguos discípulos o de referencias recogidas por biógrafos. De ahí la importancia de un libro como Política e historia. De Maquiavelo a Marx , en el que se reconstruyen clases proyectadas o dictadas efectivamente por Althusser entre 1955 y 1972. El encargado de realizar la edición del texto, François Matheron creyó, en principio, que su tarea iba a consistir en la publicación de los manuscritos de los cursos que se suponía estaban archivados en el Instituto de Memorias de la Edición Contemporánea. "Sin embargo -cuenta Matheron-, ante nuestra enorme sorpresa, sólo se encontraron en sus archivos dos escritos dactilografiados completos: los de sus cursos sobre Maquiavelo de 1962 y de 1972."

De la correspondencia de Althusser se desprende que algo que le preocupaba era que sus clases pudieran reducirse a una mera presentación de los pensamientos de grandes figuras. Como filósofo, necesitaba realizar una "experiencia de pensamiento" que le permitiera escapar del aspecto rutinario de la docencia. Por ello intentaba que los temas desarrollados o anunciados en sus cursos estuvieran vinculados con proyectos de libros o de investigaciones donde existiera la posibilidad de ir más allá de la explicación, para internarse en la búsqueda de perspectivas propias. De ahí que, ante el desalentador panorama que presentaban los borradores de los cursos, Matheron decidiera acudir a apuntes de oyentes para compararlos con textos mecanografiados por Althusser señalados como conferencias o capítulos de libros finalmente no escritos.

Elisabeth Roudinesco ha dicho que El porvenir es largo -el texto autobiográfico publicado póstumamente en el que Althusser narra el asesinato de su mujer Hélène- se asemeja, por su trama, a una película de Alfred Hitchcock. También podría decirse que Política e historia... recuerda al director de Psicosis . No ya por el contenido, sino por la importancia que en el texto adquiere la operación del "montaje". Tomemos, para ilustrar el trabajo de edición, el curso de 1955, titulado "Los problemas de la filosofía de la historia". Su composición, señala Matheron, se basa en "algunas páginas dactilografiadas sobre la filosofía de la historia del siglo XVIII, de las que es difícil saber con certeza si forman parte de este curso o de una conferencia anterior; algunas páginas dactilografiadas sobre Rousseau que parecen formar parte de este curso; un capítulo dactilografiado sobre Helvetius y otro sobre Condorcet (...); un manuscrito sobre Hegel; un escrito dactilografiado autónomo, fechado a mano como ´¿Cursos 50 - 58? ". La confrontación de este material con notas de diversos oyentes le permite a Matheron realizar el "montaje" del curso.

Además del curso mencionado, el libro incluye la transcripción de una conferencia radial sobre Helvecio, pronunciada el 10 de febrero de 1962; un curso sobre Maquiavelo, de 1962, del que se publica el texto íntegro proyectado por Althusser, con algunas notas de oyente, aún cuando el curso no llegó a desarrollarse completamente, ya que luego de haberse iniciado el filósofo debió ser internado por un período de tres meses; un curso sobre filosofía política en los siglos XVII y XVIII, desarrollado entre 1965 y 1966, y uno sobre Hobbes, de 1971, editados ambos casi exclusivamente a partir de notas de oyentes.

El trabajo realizado por Matheron resulta muy elogiable, ya que logró suplir la falta de registro sonoro o taquigráfico de las clases con una reconstrucción verosímil y muy bien documentada que permite acceder a un "Althusser profesor" que era escasamente conocido hasta hoy.

Stephen Jay Gould: Ciencia versus religión


(Microcrítica publicada en ADNcultura el 17/11/07)

Ciencia versus religión

Por Stephen Jay Gould
Crítica
Trad: Joandomènec Ros
232 páginas
Autor
Pocos científicos han logrado conjugar la producción académica y la divulgación con la eficacia de Stephen Jay Gould (Nueva York, 1941 - 2002). Sus trabajos en áreas como la paleontología, la biología y la zoología lo hicieron merecedor de más de cuarenta títulos Honoris Causa a lo largo del mundo. Su popularidad lo llevó a protagonizar un episodio de la serie Los Simpsons. Falleció a los sesenta años de edad luego de veinte años de padecer cáncer.
Tema
Habitualmente la rivalidad entre ciencia y religión intenta resolverse demostrando la supremacía de una sobre la otra. El camino elegido por Stephen Jay Gould es otro. Él sostiene que la ciencia y la religión pertenecen a "magisterios" diversos. El magisterio de la ciencia se aboca a lo empírico; el de la religión "a cuestiones de significado último y de valor moral". Por ello, según el autor, resulta ilegítimo juzgar a una desde los parámetros de la otra.
Opinión
Ciencia versus Religión está organizado en torno a atractivos ejemplos. En sus páginas desfilan personajes como Colón, Alejandro Magno, el apóstol Tomás, Darwin y Galileo. Sería ingenuo creer que siglos de discusión llegarán a su fin gracias a este pequeño libro. Pero es indudable que aquellos que previamente se sientan inclinados a pensar en una conciliación entre estas dos grandes áreas del quehacer humano encontrarán aquí elementos para enriquecer su argumentación.
Gustavo Santiago

Encuentro con Jacques Derrida

(Microcrítica publicada en ADNcultura el 10/11/07)

El Islam y Occidente. Encuentro con Jacques Derrida.
Por Mustapha Chérif.
Traducción: Alejandrina Falcón
Nueva Visión
96 páginas

Autor
Tanto Jacques Derrida como Mustapha Chérif nacieron en Argelia y se dedicaron desde su juventud a la Filosofía. Pero éstas parecen ser las únicas coincidencias entre ambos. Nacido en una familia judía, la religión ha sido para Derrida una fuente de interrogantes más que de respuestas; por su parte, a Chérif su condición de musulmán lo ha llevado a construir una identidad sólida, aunque abierta al diálogo con otras culturas.
Tema
El texto recoge el diálogo mantenido por Derrida y Chérif en mayo de 2003 en el Instituto del Mundo Árabe en París. De un modo cordial, pero incisivo, Chérif interpela a Derrida acerca de temas personales, como sus primeras vivencias como argelino, y de otros más amplios como las posibilidades reales de un pluralismo cultural. Al editar el texto, Chérif añade extensos comentarios donde fija su postura ante las palabras pronunciadas por Derrida.
Opinión
"Hoy quiero hablar en tanto argelino", dice Derrida al abrir el diálogo. No se trata sólo del encuentro entre un representante del Islam y otro de "Occidente", sino de dos argelinos que han tenido una vivencia muy diferente de lo que ello puede significar. Es esa "alteridad en la proximidad" lo que le da a este texto la posibilidad de trascender los temas planteados y alcanzar a proyectarse hacia otras situaciones en las que la vecindad geográfica está lejos de ser equivalente a la hermandad.
Gustavo Santiago
(Microcrítica publicada en ADNcultura el 03/11/07)

La historia de El origen de las especies
Por Janet Browne
(Trad. Ricardo García Pérez)
Debate
(192 páginas)
Autor
Janet Browne es profesora en el centro de estudios sobre la Historia de la Medicina en la Universidad de Londres, y una de las mayores especialistas en Charles Darwin. Entre sus trabajos se destacan: Charles Darwin, Voyaging; Charles Darwin, The Power of Place; Charles Darwin: Voyage of the Beagle.
Tema
Más allá de lo que indica su título, La historia de El origen de las especies es, en realidad, una biografía de Darwin. La autora alterna anécdotas de la vida privada de Darwin con datos del contexto social, científico, político y religioso donde su nombre supo ser objeto de admiración y repudio. El texto concluye con un análisis de controversias actuales suscitadas por la obra de Darwin, que darían cuenta de la vigencia de su pensamiento.
Opinión
La vida de Darwin tiene todos los elementos que un biógrafo puede desear: aventuras, intrigas, éxitos, amor, dolor, odios. Janet Browne no sólo conoce esa vida con detalle, sino que tiene un oficio de escritora suficiente como para hacer con ese material un texto ágil y atractivo que no pierde dinamismo ni siquiera en los pasajes más técnicos, aquellos en los que expone los rudimentos de las teorías de Darwin y de sus adversarios.
Gustavo Santiago
Microcrítica publicada en ADNcultura, el 3/11/07

Introducción a la Filosofía
Por Francisco Bertelloni y Antonio Tursi
Eudeba
(112 páginas)
Autores
Francisco Bertelloni es profesor de Filosofía en la Universidad de Buenos Aires e investigador del Conicet. Antonio Tursi es profesor de Filosofía en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martín. Ambos son especialistas en Filosofía Medieval. Han publicado libros y numerosos artículos sobre la temática en la Argentina y el exterior.
Tema
El libro consiste en un recorrido por la Filosofía desde una perspectiva predominantemente histórica. La presentación sintética de las ideas de los principales filósofos de cada época es complementada con fragmentos breves de algunos de ellos. En el último capítulo se exponen los núcleos de cuatro problemas filosóficos tradicionales: la distinción entre "a priori" y "a posteriori", el lenguaje, la ética y la política.
Opinión
¿Se puede exponer el existencialismo en diez líneas? ¿Es acertado etiquetar la obra de filósofos como Lyotard, Derrida y Foucault como "posmoderna" y resolverla en un párrafo? Quizá escribir una Introducción a la Filosofía en pocas páginas y con un lenguaje accesible para un publico no especializado sea un reto del cual resulte imposible salir airoso. Sobre todo si, como en este caso, la perspectiva elegida es la histórica.
Gustavo Santiago

jueves, 1 de noviembre de 2007

Taller de Filosofía

Supongamos que alguien me preguntara
"¿Hasta qué punto lo que yo soy depende de los otros? ¿Tengo que hacer algo por los demás? ¿Quién decide qué está bien y qué está mal? ¿Se puede vivir más allá del bien y del mal? Los otros, ¿coartan mi libertad?"
Probablemente, luego de responderle: "Yo qué sé", y antes de huir espantado, le sugeriría algunos textos de gente que creyó saberlo: Heráclito, Platón, Aristóteles, Séneca, Spinoza, Kant, Nietzsche, Foucault. No sé si con la intención de que encuentre allí una respuesta, o simplemente para que lo piense dos veces la próxima vez que quiera hacerme una pregunta...

Supongamos que la persona en cuestión insistiera en preguntar. Y que, además, lo hiciera acompañado de algún otro...
Les diría: "¿Qué les parece si leemos juntos esos autores y buscamos en sus planteos un lugar para nuestras propias posturas?"

Supongamos que esto acaba de suceder, y que hemos resuelto reunirnos una vez por semana durante noviembre. Lo que ahora queremos es ver si se nos suman otros que tengan inquietudes semejantes.

A éstos les decimos:
EL MIÉRCOLES 7/11 a las 20hs. NOS REUNIREMOS A LEER Y DIALOGAR A PROPÓSITO DE LAS CUESTIONES PLANTEADAS. Nuestro plan de lectura es, en principio, de cinco miércoles. Es decir, todos los miércoles de noviembre más uno, de 20 a 21:30hs.
El lugar de reunión es en CHARCAS y GALLO, Palermo. El teléfono es 4821-0930.
El costo del seminario-taller completo es de $100. Incluye fotocopias, algún dvd que usemos como recurso para dialogar, algo fresco o caliente para tomar y, ocasionalmente, un paquete de criollitas.

Agradeceremos que hagan circular el mensaje.
Cualquier inquietud (relacionada con el tema, claro) puede llegar por este medio o por teléfono.
Saludos cordiales,
Gustavo Santiago -prof. Filosofía UBA, colaborador en adncultura, La nación, y "Corré la voz", am530.
(y algunos amigos pudorosos que me exigen no mencionarlos).

lunes, 29 de octubre de 2007

Sade en "Corré la voz"

En la columna de filosofía de este miércoles (31/10/07), estaremos incursionando por el mundo del marqués de Sade.
Corré la voz...
miércoles, entre las 17:30 y las 18hs., aprox.
AM530
La primera de la izquierda-

El amor y los celos en Proust, según Deleuze

En estos textos Deleuze muestra cómo, desde la mirada de Proust, los celos no son algo ajeno al amor, sino un componente suyo. Amar implica poner atención en alguien que forma parte de un mundo que es exterior al del amante. De modo que los gestos del amado -especialmente los gestos del amor- remiten a otros con quienes los aprendió, los puso en juego, los transformó en hábitos. El amado nos muestra a cada instante que no somos los primeros en su vida, ni los únicos. Los celos son la marca de un sujeto que no lo es todo y que no lo controla todo.

"Enamorarse es individualizar a alguien por los signos que causa o emite. Es sensibilizarse frente a estos signos, hacer de ellos el aprendizaje (...).
El ser amado aparece como un signo, un "alma": expresa un mundo posible desconocido para nosotros. El amado implica, envuelve, aprisiona un mundo que hay que descifrar, es decir, interpretar. Se trata incluso de una pluralidad de mundos; el pluralismo del amor no sólo concierne a la multiplicidad de los seres amados, sino a la multiplicidad de las almas o de los mundos de cada uno de ellos (...).
Hay una contradicción del amor. No podemos interpretar los signos de un ser amado sin desembocar en estos mundos que no nos han esperado para formarse, que se formaron con otras personas, y en los que no somos en principio más que un objeto entre otros (...).
El amado nos envía signos de preferencia; pero como estos signos son los mismos que los que expresan mundos de los que no formamos parte, cada preferencia de la que nos beneficiamos traza la imagen del mundo posible en el que otros podrían ser o son preferidos".

"La memoria del celoso quiere retenerlo todo, ya que el menor detalle puede aparecer como un signo o un síntoma de mentira; quiere almacenarlo todo para que la inteligencia disponga de la materia necesaria para sus futuras interpretaciones. En la memoria del celoso existe algo sublime: se enfrenta a sus propios límites, y, tendida hacia el futuro, se esfuerza por superarlos. Sin embargo llega demasiado tarde, ya que no ha sabido distinguir al momento la frase que debía retener, o el gesto cuyo sentido todavía desconocía".

(Deleuze, Proust y los signos, p.p. 12, 13, 53)

jueves, 18 de octubre de 2007

Un libro sobre Leo Strauss

(Publicado en ADNcultura, el 13/10/07)

Leo Strauss y el arte de leer.
Por Pierre Guglielmina
(Trad. Horacio Pons)
Amorrortu
(96 páginas)

Autor
Leo Strauss nació en 1899 en Kirchain, Alemania, y falleció en 1973 en Maryland, EEUU. Fue profesor en la New School for Social Research de Nueva York y en las universidades de Chicago, California y Maryland. Sus planteos filosóficos y políticos han sido claves en la conformación del ideario de los neoconservadores norteamericanos. Pierre Guglielmina es ensayista y traductor. Tradujo al francés The Rebirth of Classical Political Rationalism, de Strauss.

Tema
Pierre Guglielmina propone ingresar a la obra de Strauss a través de una cuidadosa lectura del libro La persecución y el arte de escribir. En el desarrollo de esa lectura -y en permanente disputa con otros especialistas-, Guglielmina analiza el proyecto de Strauss de una sociología de la filosofía y se detiene especialmente en la implicación recíproca ente filosofía y política que para Strauss se expresa en el arte de escribir.

Opinión
Consciente de la división categórica que existe entre partidarios y detractores de Strauss, Guglielmina pretende colocarse en el suelo "neutro" de la verdad; en el lugar de quien viene a corregir falsas interpretaciones y a aportar claves de lectura definitivas. Sin embargo -y aun cuando indudablemente constituye un aporte para la comprensión de Strauss-, el texto está lejos de alcanzar el grado de genialidad que su autor insiste en enunciar en cada página.

Gustavo Santiago

viernes, 12 de octubre de 2007

Corré la voz AM 530

El miércoles pasado (10/10) hablamos de Epicuro.
Para la próxima (17/10), estoy preparando algo sobre el "amor platónico" y lo poco que tiene que ver con Platón. Para ello vamos a comentar algunos pasajes de los textos Fedro y Banquete, de Platón.
La columnita de filosofía y libros es los miércoles, más o menos de 17:30 a 18 hs., en "Corré la Voz", el programa de Carolina Francisco, en AM 530.

Frédéric Gros: Michel Foucault

Crítica publicada en ADNcultura el 6/10

Michel Foucault
Por Frédéric GrosTraducción: Irene AgoffAmorrortu168 páginas$ 31,50
Autor
Frédéric Gros es un filósofo francés, profesor de Filosofía y Ciencias Políticas en la Universidad Paris XII. Ha publicado numerosos trabajos sobre la obra de Michel Foucault, y colaborado en la edición de algunos de sus cursos del Collège de France. Es autor, además, de Etats de violence. Essai sur la fin de la guerre, texto en el que analiza la relación entre guerra y Estado desde una perspectiva foucaultiana.
Tema
El texto se compone de un capítulo dedicado a la vida de Foucault, y otros tres en los que se analizan las diversas etapas por las que atravesó su trabajo: la arqueológica, la dedicada al poder y la gubernamentalidad y, finalmente, aquella en la que aborda las prácticas de subjetivación. Cada capítulo presenta una síntesis de los planteos de Foucault acompañada de numerosas citas y referencias bibliográficas.
Opinión
El libro de Gros es una lograda -aunque breve- aproximación a Foucault. En él se explican con suma claridad los conceptos clave de la obra del filósofo, al tiempo que los diversos momentos de su producción son presentados de un modo organizado. Resultará muy útil tanto a quien se acerque por primera vez a Foucault como a quien, teniendo una lectura fragmentada, desee acceder a una visión de conjunto.
Gustavo Santiago

Loïc Wacquant: Los condenados de la ciudad

Crítica publicada en ADNcultura 6/10
Los condenados de la ciudad
Por Loïc WacquantTraducción: Marcos MayerSiglo XXI376 páginas$ 45
Autor
Loïc Wacquant comenzó a ser conocido en el ámbito académico como el principal discípulo y colaborador de Pierre Bourdieu. Pero pronto su nombre cobró un peso propio. Profesor en la Universidad de California, Berkeley, e investigador en el Centro de Sociología Europea (fundado por Bourdieu), Wacquant es actualmente el principal referente sociológico en lo que a marginación urbana se refiere.
Tema
Wacquant retoma planteos de un trabajo anterior, Parias urbanos (de hecho, tres de sus capítulos presentan poco más que diferencias de traducción): la marginalidad en el gueto negro norteamericano y en la banlieue obrera parisiense. Su intención es mostrar que ambas marginalidades surgen de lógicas institucionales diferentes y que es falsa la tesis de que estarían surgiendo "guetos" en la periferia de las ciudades europeas.
Opinión
Como en trabajos anteriores, Wacquant pone en juego una sólida matriz teórica y desde ella organiza un riguroso trabajo empírico. En su exposición se percibe la labor de un científico comprometido con una realidad social y política, que pretende exponer los diferentes tipos de marginalidad al mismo tiempo que denunciar los mecanismos desde los que se busca construir una mirada criminalizada de ellos. Gustavo Santiago

martes, 9 de octubre de 2007

filosofía en la radio

Para quienes tengan ganas...
Los miércoles, más o menos de 17:30 a 18hs
estoy en am 530 con una columnita de filosofía y libros,
en el programa "Corré la voz".
El miércoles pasado (3/10) hablamos de los sueños, especialmente en Leibniz y Descartes.
Mañana, 10/10 estaremos hablando de la búsqueda de placer en la actualidad, y la compararemos con el hedonismo de Epicuro.
La radio es fácil de encontrar, porque como dice su lema, es "la primera de la izquierda"

martes, 2 de octubre de 2007

Ver, comprender y crear con el cine

(Publicado en Maestra de Segundo Ciclo, Ediba, en Argentina, Chile y España)

Ver una película en la escuela puede ser un excelente recurso para ejercitar el pensamiento crítico y creativo con los niños. Para que eso suceda es necesario que los niños asuman una posición activa en relación con lo que ven. La dimensión crítica se pone en juego cuando los chicos analizan la película y reflexionan acerca de los temas que ella presenta; la dimensión creativa les permite ir más allá de lo dado para generar sus propias imágenes y argumentos.
En definitiva, se trata de que los chicos puedan ver, comprender y crear a partir de las imágenes con las que se vinculan. Para ello hace falta que se introduzcan en el filme, pero, al mismo tiempo, que puedan salir de él para hacer algo más que reproducir lo visto; que se les abran posibilidades para desarrollar sus propios pensamientos en diálogo con las imágenes y no sólo siendo espectadores de un monólogo transmitido desde la pantalla.

Un ejemplo para trabajar

Tomemos como ejemplo de trabajo, la película “Una noche en el museo” (EEUU, 2006), de 20th Century Fox, dirigida por Shawn Levy y protagonizada por Ben Stiller, Carla Gugino, Dick Van Dyke, Mickey Rooney y Robin Williams, entre otros.

Lo central de la película consiste en que un guardia nocturno del Museo de Historia Natural descubre que por las noches las criaturas del museo cobran vida.
La película es muy atractiva por los efectos visuales. Pero, además, hay varios temas interesantes sobre los que se puede trabajar a partir de ella: la fidelidad entre amigos, la superficialidad de la distinción entre quienes son catalogados como exitosos y aquellos que no lo son, la relación padre-hijo, la construcción de la mirada del niño sobre su padre. Es en relación con temas como estos que podemos poner en juego la dimensión crítica del pensamiento, proponiéndoles a los chicos que examinen cómo son presentadas esas cuestiones y analizando cuál es su propia postura acerca de ellas. Esto puede lograrse haciendo trabajos en pequeños grupos o mediante una discusión con el grupo completo. En ambos casos el docente cuidará que cada chico pueda dar y fundamentar su parecer teniendo en cuenta la palabra de los demás. Es decir, el docente oficiará como auxiliar de la investigación de los chicos, pero sin dar él mismo su parecer al respecto. Recordemos que lo que pretendemos es que sean los propios chicos los que elaboren su pensamiento, no que adhieran al del docente.
Pero, además de los temas a analizar, el filme resulta muy interesante para ir más allá de él y aprovechar su cuota de fantasía para interesar a los chicos por el mundo que los rodea, poniendo en juego su dimensión creativa.
Las actividades a realizar dependerán de las posibilidades concretas que estén al alcance de los chicos y del docente. De ser posible, se organizará una salida a un museo. De no serlo, se pondrán a disposición de los chicos fotos o pinturas que aludan a algún acontecimiento histórico de la región en la que vivan.
Luego (de la visita al museo o del recorrido por las imágenes) se les pedirá a los chicos que piensen que algunas de esas imágenes cobran vida y que construyan, en pequeños grupos, historias breves que protagonicen con sus personajes. Luego realizarán una representación de cada historia para que todos puedan compartirlas.
Tras las representaciones, quienes quieran hacerlo podrán contar cómo se sintieron siendo tal o cual personaje; o si les hubiera gustado ser realmente los personajes que encarnaron en la representación o, al menos, conocerlos personalmente.
Con esta actividad estamos logrando que los chicos se compenetren con la historia de su región y, al mismo tiempo, les estamos permitiendo desarrollar su imaginación a partir del estímulo del filme. Es decir, estamos cumpliendo con nuestra propuesta de “ver, comprender y crear con el cine”.

Gustavo Santiago

El cine en el aula

(Publicado en la revista Maestra de Segundo Ciclo, Ediba, en Argentina, Chile y España, Septiembre 2007)

El cine en el aula
Tanto los niños como los adultos vivimos en un mundo de imágenes: la televisión, el cine, la computadora todo el tiempo nos están invitando a quedarnos delante de ellos observándolos. Siendo esto así, podemos preguntarnos, como docentes si puede ser realmente apropiado introducir imágenes en la escuela ¿No sería mejor declarar a la escuela “zona libre de imágenes” e impedir que ingresaran en ella publicidades, stickers, figuritas y, sobre todo, películas? Esa es una opción que se defiende desde algunos proyectos pedagógicos. Nuestra actitud ante las imágenes, especialmente las cinematográficas, va a ser otra. Y no por desconocer la saturación que producen actualmente, sino justamente por ello. Lo que nos proponemos es que el cine llegue al aula como recurso pedagógico y evitar que lo haga como un canal de consumo.
Por eso, algo fundamental es que detrás de cada película que ponemos en el aula haya un trabajo que acompañe esa emisión.

¿Para qué ver una película en la escuela?
Trabajar con una película nos permite desarrollar actividades para favorecer el pensamiento crítico (análisis de los personajes, del relato; ejercicios de síntesis; argumentación sobre cuestiones abiertas por el filme, etc.), creativo (planteo de hipótesis sobre aspectos no resueltos en la película, creación de variaciones de escenas, invención de nuevos relatos, etc.) y éticamente sensible (exploración de las consecuencias éticas de las posturas de los personajes, ejercitación de la empatía, análisis ético de los problemas presentados en el filme, etc.).

¿Cómo usar una película?
Las posibilidades, como recurso, son múltiples. Para presentarlas de un modo organizado, vamos a emplear una comparación que suele hacerse casi desde el momento mismo de surgimiento del cine. Se trata de la comparación entre el cine y un lenguaje (mucho discuten los teóricos acerca de si el cine es realmente un lenguaje o no. Lo que a nosotros nos interesa aquí no es sostener que el cine es un lenguaje, sino tratarlo como si lo fuera).
En este sentido, vamos a hablar de leer el cine, pensar con el cine y hablar mediante el cine.

1. Leer el cine
Lo que buscamos aquí es que los chicos tomen a la película como un relato, y que puedan analizar algunos de sus componentes principales. Supongamos que elegimos trabajar la distinción entre historia y narración. Si no hemos presentado esa distinción anteriormente (por ejemplo en el área de lengua), les explicamos a los chicos que la historia es un conjunto de hechos –reales o ficticios- organizados temporal y lógicamente, mientras que la narración es el relato que se hace de esa historia. Un ejercicio muy interesante para que los chicos aprehendan esa diferencia es pedirles que relaten la historia de maneras diferentes. Es decir, que con la misma historia produzcan diversos relatos.

2. Pensar con el cine
En este caso, la película es tomada como un elemento para despertar la reflexión. Podemos centrar la atención en los personajes, en la trama del relato, o en algún pasaje en particular. Lo que buscamos es que algún aspecto del filme promueva la búsqueda de una posición propia, de una reflexión personal de los chicos. Las actividades diseñadas para ello pueden ser individuales o grupales, escritas, orales, gráficas, teatrales. Lo importante es que sean actividades abiertas, que les permitan a los chicos explorar su propio pensamiento y no tener que incurrir en una postura “sugerida” por el docente.

3. Hablar con el cine
En esta perspectiva lo que pretendemos es que los chicos puedan expresarse con recursos de tipo cinematográfico. Las actividades desarrolladas apuntan, entonces, a que los chicos puedan escribir guiones breves, dibujarlos a modo de historietas y representarlos, como si se tratara de una producción cinematográfica. Si se cuenta con cámaras de fotos (suelen ser especialmente útiles para esto las cámaras de foto digitales, ya que no necesitan del revelado) o de video , algunas de esas representaciones se registran y se construye una “película”.

Ejemplo: Propuestas para trabajar con El increíble castillo vagabundo

Dirección y guión: HAYAO MIYAZAKI; Basada en la novela de Diana Wynne Jones; Música: JOE HISAISHI, YOUMI KIMURA; País de Origen JAPÓN; Duración 119 MINUTOS

1. Leer la película: En pequeños grupos, pedirles a los chicos que realicen una descripción de los principales personajes (Sophie, Howl, Calcifer, la bruja Calamidad, etc.), que reconstruyan la historia –puede ser a través de un esquema- y que piensen en otras maneras de contarla.

2.Pensar con la película: Con el grupo completo, dialogar acerca de algún pasaje del filme. Por ejemplo, plantear qué les parece la actitud de Howl ante la guerra; o la de Sophie al llevar al castillo a la bruja Calamidad.

3. Hablar con la película: En pequeños equipos, los chicos toman alguna escena de la película y hacen una versión libre de ella. Primero escriben el guión de la escena, luego la dibujan y, finalmente, la dramatizan. Si se considera oportuno, se les puede pedir a los “actores” que luego cuenten a todos cómo se sintieron al representar a esos personajes.

Como vemos, en las distintas propuestas lo que se busca es colocar a los niños en un lugar activo, de modo que puedan construir su propio pensamiento en diálogo con los filmes, y no como meros receptores de sus mensajes. En los próximos números ahondaremos en los puntos planteados aquí.

Gustavo Santiago

La importancia de las preguntas en filosofía

La siguiente es una selección de "La primacía hermenéutica de la pregunta", del libro Verdad y Método del filósofo Hans Georg Gadamer.


[Experiencia y pregunta]

En toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. El conocimiento de que algo es así y no como uno creía implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es así. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lógicamente hablando esta apertura del "así o de otro modo". Tiene la estructura de la pregunta.
(...)

[El sentido]

Es esencial a toda pregunta que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de una orientación. El sentido de la pregunta es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser quebrantado es en esta medida siempre ya respuesta, y sólo tiene sentido en el sentido de la pregunta.
Uno de los más importantes descubrimientos que aporta la presentación de Sócrates por Platón es que, contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que contestar.
(...) El que está seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe.


[Apertura; pensamiento crítico]

(...) Una conversación que quiera llegar a explicar una cosa tiene que empezar por quebrantar esta cosa a través de una pregunta.

Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta. Lo preguntado queda en el aire respecto a cualquier sentencia decisoria y confirmatoria. El sentido del preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta (...)
La verdadera pregunta requiere esta apertura, y cuando falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene el sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedagógicas, cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunte realmente. Lo mismo ocurre en la pregunta retórica, en la que no sólo no hay quien pregunte, sino que ni siquiera hay nada realmente preguntado.

[Límite de la apertura]

Sin embargo, la apertura de la pregunta también tiene sus límites. En ella está contenida una delimitación implicada por el horizonte de la pregunta. Un pregunta sin horizonte es una pregunta en vacío. Sólo hay pregunta cuando la fluida indeterminación de la dirección a la que apunta se convierte en la determinación en un "así o así": dicho de otro modo, la pregunta tiene que ser planteada. El planteamiento de una pregunta implica la apertura pero también su limitación. Implica una fijación expresa de los presupuestos que están en pie y desde los cuales se muestra la cantidad de duda que queda abierta

(...)

[La opinión; el pensamiento creativo]

Opinión es lo que reprime el preguntar. Le es inherente una particular tendencia expansionista; quisiera ser siempre opinión general, y la palabra que ente los griegos designaba a la opinión, dóxa, significa al mismo tiempo la decisión alcanzada por la mayoría en la reunión del consejo. ¿Cómo es entonces posible llegar al no saber y al preguntar?
Para empezar importa tener en cuenta que a esto sólo se llega de la manera como a uno le llega una ocurrencia. Es verdad que de las ocurrencias se habla menos en relación con las preguntas que con las respuestas, por ejemplo, en la solución de acertijos, y con esto queremos destacar que no existe ningún camino metódico que lleve a la idea de la solución. Sin embargo, sabemos también que las ocurrencias no se improvisan por entero. También ellas presuponen una cierta orientación hacia un ámbito de lo abierto desde el que puede venir la ocurrencia, lo que significa que presuponen preguntas. La verdadera esencia de la ocurrencia consiste quizá menos en que a uno se le ocurra algo parecido a la solución de un acertijo que en que a uno se le ocurra la pregunta que le empuje hacia lo abierto y haga así posible la respuesta. Toda ocurrencia tiene la estructura de la pregunta. Sin embargo, la ocurrencia de la pregunta es ya la irrupción en la extensión allanada de la opinión general. (...)
El arte del preguntar no es el arte de huir de la coerción de las opiniones; la libertad respecto a ella es más bien su presupuesto.

Ensayos sobre biopolítica

Publicado en adncultura.lanacion. 290907

Ensayos sobre biopolítica
Gabriel Giorgi y Fermín Rodriguez (comps)
(varios traductores)
Paidós
(280 páginas)

Autores
Gabriel Giorgi y Fermín Rodriguez, docentes e investigadores argentinos, compilan en este libro breves ensayos de algunas de las más reconocidas figuras de la filosofía contemporánea que han tematizado las complejas relaciones entre vida y política en occidente: Michel Foucault, Gilles Deleuze, Tony Negri, Slavoj Zizek y Giorgio Agamben,

Tema
Los textos giran en torno a la noción de vida y a los intentos de gobernarla en occidente. Los trabajos de Foucault y Deleuze fueron los últimos que ambos publicaron antes de morir y, paradójicamente, hablan de la vida. Agamben ve en esa coincidencia una señal del camino a explorar por la filosofía actual. Negri cuestiona el concepto de Agamben de “vida desnuda” y Zizek analiza las proyecciones políticas de la filosofía de Deleuze.

Opinión
Es difícil pensar en una selección de artículos sobre biopolítica más acertada que esta. Los textos son valiosos en sí mismo pero, además, presentan claras articulaciones entre sí que hacen enriquecedora una lectura de conjunto. Los trabajos de Deleuze y Foucault tienen el valor agregado de ser algo así como sus testamentos filosóficos y el análisis que de ellos hace Agamben es simplemente brillante.
Gustavo Santiago

Zygmunt Bauman: Un sociólogo para multitudes

Publicado en adncultura. La nación. 290907

Zygmunt Bauman es hoy uno de los pocos intelectuales que puede experimentar la satisfacción de que sus textos circulen tanto en los claustros más importantes del mundo, como en las mesas de café de las principales ciudades. Sus libros son auténticos bestsellers, y cada trabajo suyo es esperado con un ansiedad comparable con la que despierta un nuevo tomo de una saga literaria.
Pero para que el momento del reconocimiento llegara, Bauman tuvo que recorrer un largo y accidentado camino, marcado por los avatares de la política del siglo XX.
Nacido en Polonia, en 1925, en el seno de una familia judía de escasos recursos, a los catorce años, se vio forzado a abandonar su país para escapar del nazismo. Llegó a Rusia como refugiado y tiempo después se incorporó al ejército polaco para luchar en el frente ruso. Finalizada la guerra, regresó a Polonia, y ejerció como profesor en la Facultad de Ciencias Sociales de Varsovia durante quince años. En 1968 una campaña antisemita promovida por las autoridades comunistas lo llevó a abandonar Polonia -esta vez de modo definitivo- y a instalarse en Inglaterra, donde fue catedrático de sociología en la Universidad de Leeds desde 1971 hasta su jubilación en 1990. En un texto escrito con Samuel Tester, La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones (Paidós, 2002), el propio Bauman brinda algunos detalles biográficos que sirven para situar su trayectoria intelectual.
Como tantos otros docentes universitarios, Bauman comenzó escribiendo textos para colegas. Una muestra de ello puede encontrarse en La hermenéutica y las Ciencias Sociales un libro publicado en inglés en 1978 (Nueva Visión, 2002). Se trata de un texto imprescindible para quienes se dedican a las Ciencias Sociales, pero que tanto por la temática como por los conceptos abordados, difícilmente pudiera trascender las fronteras de un aula universitaria. Y esto, que a muchos académicos les resulta algo así como el precio a pagar por acrecentar la investigación "seria" en su disciplina, a Bauman comenzó a parecerle un defecto a subsanar.
Así fue como hacia los inicios de la década del '90, en el marco de la discusión "modernidad versus posmodernidad", y mientras se producía su retiro de la cátedra universitaria, la producción de Bauman fue experimentando un desplazamiento que lo llevó a dirigirse a un público lector más amplio. Su principal preocupación pasó a ser la de explicar al ciudadano común el funcionamiento de algunos mecanismos sociales, de ciertos juegos de poder, que le permitieran encontrar un sentido para su vida en medio de los vertiginosos cambios de nuestro tiempo.
Esto no significó en modo alguno que abandonara la teoría para incurrir en recetas de vida. Por el contrario, uno de sus méritos más evidentes es el de haber logrado forjar un aparato teórico consistente pero, al mismo tiempo, comprensible para alguien no especialista.
El núcleo de ese aparato conceptual surge a partir de una comparación entre el mundo actual y el de la primera modernidad. Quienes impulsaron la modernidad experimentaron aquello de que "todo lo sólido se desvanece en el aire". Las tradiciones, los valores, la idea de autoridad fueron pulverizados por un proceso que parecía incontenible. Sin embargo, según Bauman, quienes promovieron esa primera modernidad lo hicieron con la pretensión de crear nuevas instituciones, normas y valores que resultaran más sólidos aún que los que los antecedían. En nuestros días, por el contrario, toda aspiración a la solidez ha sido abandonada. Nuestra modernidad, sostiene el sociólogo, es la de lo flexible, lo fluctuante, lo líquido. En textos como Modernidad líquida (FCE, 2003), Ética posmoderna (Siglo XXI, 2004) o En busca de la política (FCE, 2001) pueden encontrarse extensos desarrollos de estos temas.
"El poder de licuefacción -afirma Bauman en Modernidad líquida- se ha desplazado del `sistema´ a la `sociedad´, de la `política´ a las `políticas de vida´; ha descendido del `macronivel´ al `micronivel´ de la cohabitación social". De ahí que no sólo las instituciones más tradicionales se hayan visto debilitadas por el poder de disolución moderno, sino que, en nuestros días, las relaciones familiares, laborales, pedagógicas e, incluso, amorosas han sido forzadas a "flexibilizarse".
Por ello, una vez construido el paradigma teórico de "lo líquido", Bauman puede dedicarse a enfocar desde él diversos sectores de la vida cotidiana actual. Como ejemplo de esta labor se pueden mencionar Amor líquido (FCE, 2005); Vida líquida (Paidós, 2006); Miedo líquido (Paidós, 2007); Vidas desperdiciadas (Paidós, 2005).En esos textos los ejemplos tomados de la vida cotidiana o de las notas periodísticas pasan a ocupar el lugar de las citas de especialistas, la argumentación cede terreno a la persuasión, y el estilo es más el de un ensayista que el de un sociólogo. El efecto de esta combinación no se hace esperar. Los textos trascienden rápidamente el ámbito académico y expresiones como "sociedad líquida" pasan a formar parte del lenguaje ordinario. Al mismo tiempo, muchos de los lectores que conocen a Bauman por estos textos son reenviados a los trabajos más teóricos, con lo cual se produce una autoalimentación editorial. Quien recorra una librería se encontrará hoy con más de veinte títulos traducidos al español en los últimos diez años.
En su último trabajo Vida de consumo (FCE, 2007), Bauman vuelve sobre un tema que atravesó varios de sus textos anteriores: el consumo. Y lo hace apoyándose en tres "tipos ideales", al estilo de Max Weber: el consumismo, la sociedad de consumidores y la cultura consumista. Lo que el autor pretende, con estos tipos ideales, no es describir la realidad social sino construir a partir de ellos una tipología que ayude a organizar una experiencia en la que de algún modo todos estamos inmersos. Como en los últimos trabajos, su intención es brindar herramientas para que podamos, en sus propios términos, "dar sentido a nuestra imagen de la sociedad en que vivimos".

Gustavo Santiago

miércoles, 26 de septiembre de 2007

Volver a Sócrates

El personaje
Cada tanto puede ser saludable volver a Sócrates. Volver a experimentar la fascinación por un personaje de cuya existencia se llegó a dudar, pero que ha ejercido efectos imborrables en nuestra cultura en general y en la filosofía en particular. Deleuze nos enseñó que cada filósofo -y, en definitiva, cada ser humano- realiza su actividad creadora a través de personajes y que él mismo llega a ser personaje de sus personajes. En Sócrates esto alcanza una literalidad brutal. Porque de él sólo tenemos versiones de versiones. Su figura se pierde en esa zona difusa de intersección de autores tan disímiles como Platón, Jenofonte, Aristófanes. Sin embargo, si podemos hablar hoy de filosofía probablemente se deba a aquel ateniense que entregó su vida a ella.

El "método"
Mucho -demasiado- se ha dicho y escrito acerca del "método socrático". Una lectura rápida de los textos de Platón y Jenofonte alcanza para ver que ese método fue inexistente. Quizá en algunos casos llegaron a cumplirse sus "pasos" (planteo de un problema, diálogo, refutación del interlocutor de Sócrates, catarsis, mayéutica). Pero aún así la escasez de ejemplos mostraría lo aventurado de hablar de un método.
Por otra parte, si el método se hubiera aplicado con frecuencia no se entendería por qué a Sócrates lo llevaron a juicio y lo condenaron a muerte. Parece claro que los primeros "pasos" eran habituales en los diálogos con Sócrates: Planteo de problemas, diálogo -en el que Sócrates ocupaba el lugar de quien interroga-. Que se llegara a la refutación ya es discutible. Porque para que la haya, el interlocutor tiene que asumir su condición de refutado. Pero son numerosas las ocasiones en las que quien dialoga con Sócrates al finalizar la conversación sigue pensando lo mismo que al principio, aunque admite que no supo explicarse bien o que Sócrates lo enredó en la argumentación. De modo que no asume que su postura ha sido refutada, sino que sostiene que debe buscar otros medios para sostenerla. Ni hablar de lo que sucede si consideramos la catarsis y la mayéutica. Si estos dos pasos se hubieran dado Sócrates habría llegado a ser un prócer, no un mártir. Pero eran muy pocos los que se sentían aliviados por hacer el ridículo frente a otros mostrando que no podían explicar lo que pensaban, o dar razones de lo que hacían, y menos todavía los que lograban dar a luz conocimientos.



Tres lemas socráticos: "Conócete a ti mismo"; "ocúpate de ti mismo"; "obedécete a ti mismo"

En su notable Hermenéutica del sujeto, transcripción de uno de sus cursos (probablemente el curso que todo docente de filosofía sueña con dar), Foucault sostiene que la clave en expresiones como éstas se encuentra en el "sí mismo", que en algunos pasajes es sinónimo de "alma" -aunque no hay que confundirlo con el alma platónica-. En Sócrates ese sí mismo es una suerte de sujeto que orienta, que gobierna las actividades que realiza el individuo. De ahí que lo mejor que podamos hacer sea conocerlo, ocuparnos de él y obedecerlo. Es decir, saber qué podemos y qué no, cuáles son nuestros límites; cuáles de esos límites son infranqueables y cuáles debemos intentar desplazar aunque hacerlo conlleve esfuerzo, trabajo. Siempre reflexionando, siempre obedeciendo a "la voz de lo mejor" aunque vaya en contra de lo que las comodidades o intereses superfluos anuncien y pretendan exigirnos.

Noticias sobre Cine y Filosofía

En nuestro encuentro semanal estuvimos recorriendo las siguientes películas y temas:
Las alas del deseo, de Win Wenders, y conversamos sobre Walter Benjamin y su amor al detalle, a lo efímero, a lo que está atravesado por la caducidad.
El increíble castillo vagabundo, nos llevó al nomadismo de Deleuze, al rizoma, a las máquinas de guerra.
La sonámbula, nos introdujo en el siempre inquietante mundo de los sueños, y nos llevó a recordar intentos por abordar la distinción sueño-vigilia en Descartes y Leibniz.

Los que quieran incorporarse... ¡manden una señal!

lunes, 3 de septiembre de 2007

Benjamin y Brecht

ADN El sitio cultural de LA NACION

Sábado 1 de setiembre de 2007

Por Gustavo Santiago

Bemjamin y Brecht. Historia de una amistad
Por Erdmut Wizisla
Paidós/Trad: Griselda Mársico/379 páginas/$ 48


La década del 30 fue, para los intelectuales europeos, un tiempo marcado por la persecución, la inestabilidad económica, la precariedad laboral. A un gran número de ellos el fin de ese período los encontró en el exilio; a otros, menos afortunados, los alcanzó la muerte.

Pero, aún con el horror acechando, hubo quienes hicieron posible la persistencia de espacios de encuentro en los que se pudieran generar y discutir proyectos políticos o culturales; o en los que, simplemente, pudiera resistir a salvo la amistad. Ejemplo de ello sería la relación que por esos años sostuvieron Walter Benjamin y Bertolt Brecht.

Erdmut Wizisla, Director del Archivo Bertolt Brecht y del Archivo Walter Benjamin en Berlín, recoge los vestigios verbales de esa relación e intenta mostrar que el vínculo que unía a Brecht y Benjamin iba más allá de la cordialidad entre colegas o de la camaradería entre quienes compartían una misma posición frente al amenazante despliegue del fascismo: se trataba de una auténtica amistad.

En principio, el autor se permite sospechar de las versiones dadas por algunos contemporáneos como Gershom Scholem y Theodor Adorno, que veían a Brecht como una "mala influencia" para Benjamin. La hipótesis de Wizisla es que detrás de sus comentarios hechos "con recelo, en parte incluso con malicia", se esconde el temor de verse desplazados en la consideración de Benjamin. Más acertadas le resultan las consideraciones de Hannah Arendt, para quien "la amistad entre Benjamin y Brecht es única porque en ella el mayor poeta alemán vivo se encontró con el crítico más importante de la época".

El primer encuentro entre ambos se produjo en 1924. Sin embargo, los contactos más fuertes tuvieron lugar entre 1930 y 1939. Wizisla divide este período en dos etapas. En la primera, que llega hasta 1933, "los encuentros de Benjamin y Brecht se caracterizan por las masas de conversación bastante turbulentas y la cantidad de planes, de los cuales el más interesante es el proyecto de la revista Krise und Kritik ". En torno a ese proyecto -que finalmente no se realizó- se suscitan profundas discusiones en relación con el papel de los intelectuales en "la transformación del mundo", la necesidad de una "crítica de la crítica", las posibilidades de intervención en la crisis para abrir nuevos caminos. En esas discusiones fue surgiendo una constelación común de intereses que permitió ahondar la relación. La segunda etapa está marcada por el exilio: "Con las difíciles condiciones del exilio como telón de fondo -sostiene Wizisla- entre Benjamin y Brecht creció una relación personal de confianza (...) a los intereses programáticos en materia artística y políticos que ya compartían se sumaron ahora motivos existenciales". En ese período fueron cruciales las visitas de varios meses durante los veranos de 1934, 1936 y 1938 que Benjamin realizó a la casa de Brecht en Dinamarca, donde, además, el dramaturgo había puesto a salvo buena parte de la biblioteca de Benjamin.

Algo que al autor le interesa especialmente es mostrar que la influencia entre ambos intelectuales fue mutua. Para ello se vale fundamentalmente de las notas que ambos tomaban en sus diarios tras sus conversaciones, y de fragmentos de cartas entre ellos y a terceros en los que quedaron registrados temas, posturas, problemas que emergerían años después en la obra publicada. Así sucede, por ejemplo, con las controversias en torno a sus interpretaciones de Kafka y Baudelaire: "el debate sobre Baudelaire -sostiene Wizisla- no se agotó en la confrontación de pareceres. Benjamin tomó objeciones y sugerencias de Brecht cuando revisó el estudio" y "Brecht cuestionó como poeta su propio veredicto cuando, probablemente estimulado por el trabajo de Benjamin, comenzó a traducir poemas de Baudelaire". La misma reciprocidad puede advertirse en los apoyos mutuos para editar y difundir sus trabajos a medida que las condiciones materiales se tornaban más acuciantes en el exilio.

Surgido como un desarrollo de su tesis doctoral, el texto de Wizisla conserva el rigor de un texto académico. Cada expresión está debidamente documentada en extensas notas al final de cada capítulo; cada encuentro entre Benjamin y Brecht está precisamente fechado en la "Crónica" con la que se cierra el libro. Sin embargo el texto no pierde en ningún momento sonoridad ni belleza. Porque está a tal punto atravesado por las voces de los protagonistas que por momentos el autor no parece más que un coleccionista que se deleita formando series, combinando las fichas de un inmenso rompecabezas literario.

Quizá la más hermosa de las citas y la que mejor expresa la amistad explorada sea la más dolorosa, aquella que recoge uno de los poemas que Brecht escribe al enterarse de la muerte de Benjamin: "Me dicen que has alzado la mano contra ti/ adelantándote al carnicero (...) / empujado al final a una frontera infranqueable / has, dicen, franqueado una franqueable".


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Epígrafes de colección

Anduve juntando epígrafes para un nuevo libro... Comparto:


1

-¿Cómo te llamas?
-Me llamo Alicia, pero...
-¡Vaya nombre! –la interrumpió Humpty Dumpty-. ¿Y eso qué significa?
-¿Acaso los nombres significan algo? –preguntó Alicia, vacilante.
(...)
-Cuando yo empleo una palabra –dijo Humpty Dumpty con tono despreciativo- significa lo que yo quiero que signifique... ¡ni más ni menos!.
-La cuestión está en saber –observó Alicia- si usted puede conseguir que las palabras signifiquen muchas cosas diferentes.
-La cuestión está en saber –afirmó Humpty Dumpty- quién manda aquí... ¡si ellas o yo!

Lewis Carroll, A través del espejo.

2

“Los cronopios, en cambio, esos seres desordenados y tibios, dejan los recuerdos sueltos por la casa, entre alegres gritos, y ellos andan por el medio y cuando pasa corriendo uno, lo acarician con suavidad y le dicen: "No vayas a lastimarte", y también: "Cuidado con los escalones."

Julio Cortázar, Historias de Cronopios y de Famas.

3

Si los niños pequeños lograran hacer oír sus protestas en un Maternal
o, incluso, simplemente sus preguntas,
eso ya sería suficiente para hacer una explosión
en el conjunto del sistema de la enseñanza.

Gilles Deleuze, Los intelectuales y el poder.

4

Cuando el niño era niño, andaba con los brazos colgando,
quería que el arroyo fuera un río, que el río fuera un torrente y que
este charco fuera el mar (...).
Cuando el niño era niño, era el tiempo de preguntas como:
¿Porqué yo soy yo y por qué no tú? ¿Por qué estoy aquí y por qué no
allí? ¿Cuándo empezó el tiempo y dónde termina el espacio? ¿Acaso
la vida bajo el sol no es sólo un sueño? Lo que veo y oigo y huelo,
¿no es sólo la apariencia de un mundo ante el mundo? ¿Existe de verdad
el mal y gente realmente mala? ¿Cómo puede ser
que yo, el que yo soy, no fuera antes de devenir, y que un día yo, el
que yo soy, no seré más ése que soy?

Win Wenders y Peter Handke, Las alas del deseo.


5

“(...) la Tierra está repleta de los más incomparables objetos que se ofrecen a la atención y la actividad infantiles. Y objetos concretísimos (...)
En los productos que los demás desechan los niños reconocen el rostro que el mundo de los objetos les muestra precisa y únicamente a ellos”.

Walter Benjamin, Dirección única.

6

“Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo comienzo,
un juego,
una rueda que se mueve por sí misma,
un primer movimiento,
un santo decir sí (...)
para el juego del crear se precisa un santo decir sí”

Friedrich Nietzsche, Así habló Zaratustra.

¿Cómo son las clases de Filosofía con Niños?

Nota publicada en la revista Trayectos, N°8, Diciembre 2006

Niños filósofos en el Jardín

Suele considerarse a la filosofía como una disciplina laboriosa, lejos del alcance de los niños pequeños. Sin embargo, desde los comienzos mismos de su historia ha habido filósofos que promovieron su práctica por parte de los niños. Actualmente algunos establecimientos públicos y privados han abierto sus puertas a la filosofía desde el Nivel Inicial. Aquí ofrecemos una somera caracterización de ese trabajo, exploramos sus objetivos y proponemos, a modo de ejemplo, algunas actividades para realizar en el aula.
El espacio de Filosofía
Ingresamos, imaginariamente, a una sala de niños de cinco años. Vemos que los chicos y la docente están sentados en ronda, en el piso. Se los nota concentrados, interesados en lo que se está diciendo. A diferencia de lo que sucede tantas veces en la sala, en este caso quien habla no es la docente, sino uno de los chicos. Cuando algunos quieren interrumpirlo, para acotar algo, la maestra les pide que esperen, que dejen que quien está hablando pueda terminar; les recuerda a todos que cada uno va a tener su posibilidad de decir lo que piensa sobre el tema.
Quien habla es Martín, y lo que cuenta parece resultarle muy extraño, a juzgar por el énfasis que pone en su relato. ¿Sobre qué habla? Sobre los sueños. En realidad, sobre algo puntual que le sucedió algunas noches atrás. “Yo estaba jugando con mi papá y mi hermana, en la plaza, y me agarraron muchas ganas de hacer pis. Mi hermana se enojó, me dijo que tenía que haber hecho antes, que ahora nos teníamos que ir de la plaza por mi culpa. Mi papá también se enojó un poco, pero me dijo que por esta vez podía hacer detrás del árbol. Entonces me puse a hacer pis contra el árbol... y ... “. “¡Te hiciste pis en la cama!”, lo interrumpe Joaquín, riéndose. Martín se queda serio un instante, mete la cabeza entre las manos y comienza a hacer con la cabeza un gesto afirmativo. Todos se ríen, incluso Martín. La docente les pregunta a todos: “¿Alguna vez les pasó algo como lo que contó Martín?”. Instantáneamente, la mayor parte de los chicos y chicas levantan la mano. La señorita les va dando la palabra y comienzan a contar sus historias. En un momento, la maestra pregunta, “¿por qué creen que pasa eso?” Más adelante preguntará también: “¿Será posible que ahora, en lugar de estar acá, despiertos, estemos acostados, en casa, soñando que vinimos al jardín?”.
A aquellos docentes que hayan leído algo de filosofía (en la escuela, en el Profesorado o por propia motivación), quizá el tema que se está desarrollando en la sala les resulte conocido. En efecto, filósofos como Descartes, Leibniz, Bergson, entre tantos otros, se plantearon esta cuestión de la dificultad -o imposibilidad- de distinguir el sueño de la vigilia. ¿Podemos decir, a partir de esto, que los chicos de esta sala están “filosofando”?
¿A qué llamamos “filosofía”?
Una de las primeras cuestiones que hay que tener en cuenta al plantear la posibilidad de un encuentro entre la filosofía y los niños es a qué nos referimos cuando hablamos de filosofía. Porque, claramente, si pensamos que sólo puede ser filósofo alguien capaz de leer, interpretar, explicar textos de los filósofos consagrados por la tradición, muy difícilmente los chicos encontrarán un lugar en ella (del mismo modo que tampoco lo encontrarían muchos adultos no entrenados para ese tipo de tarea específica). En cambio, si pensamos a la filosofía como un camino de búsqueda de problemas, planteos y soluciones provisorias a ellos, realizadas desde la propia situación –como la han entendido numerosos filósofos, entre ellos Sócrates, Epicuro, Montaigne- no vemos por qué no puede incluirse en ella con total legitimidad lo realizado por los chicos.
Cuando hablamos de trabajar en Filosofía con Niños no nos referimos, entonces, a una suerte de adoctrinamiento en una filosofía en particular ni a un recorrido (adaptado para su edad) por la Historia de la Filosofía. Pensamos, en cambio, en una práctica filosófica, en que los chicos tengan la posibilidad de ocupar el lugar de filósofos y de entregarse al placer de la experiencia de filosofar.
¿Cómo son las clases de filosofía?
Habitualmente las clases de filosofía tienen una duración de 30 o 40 minutos y se desarrollan una vez por semana. En general se trabaja con dos tipos diferentes de clases. Por un lado aquellas que llamamos “clases de discusión con novela filosófica” y, por otro, las denominadas “clases de experimentación filosófica”.
Clases de discusión con novela filosófica
Son clases en las que tiene lugar una discusión entre los chicos que toma como punto de partida un texto leído al inicio de la clase. En estos casos, los chicos se sientan en ronda y la docente lee un relato (en general, un episodio de una novela especialmente preparada para este trabajo). Luego los niños dicen acerca de qué cuestión de las que aparecían en el relato quieren conversar, y se desata la discusión. Durante ella la labor de la docente consiste fundamentalmente en ayudar a los chicos a expresarse con claridad, contribuir a que haya un buen nivel de escucha, facilitar el contacto entre aquello que dice un chico y lo que dice otro y, finalmente, generar problemas a partir de lo que se va diciendo, de modo que los niños puedan intentar resolverlos juntos.
Se trata, entonces, de un trabajo muy exigente, porque implica estar muy abiertos a lo que dicen los niños y a la posibilidad de que desde allí pueda ir construyéndose un conocimiento. Pero es un trabajo que es diferente de aquel más frecuente en el que es la docente la que guía la producción de los chicos hacia un objetivo en particular. Aquí su lugar es el de auxiliar de los chicos. Está allí para colaborar con ellos, no para señalar el camino “correcto” o para afianzar las posturas que considere más convenientes.
En algunas ocasiones, en las clases de discusión el texto es reemplazado por otro tipo de material (película, canción, poema, etc.), pero la dinámica continúa siendo semejante a la de aquellas en las que se emplea una novela filosófica.
Clases de experimentación filosófica
Son clases en las que se pretende que los chicos puedan entrar en contacto con una situación que despierte en ellos una suerte de “sensibilidad” filosófica, ligada a la curiosidad, la incertidumbre, la creación conceptual, la acogida a lo imprevisto, la apertura a lo múltiple.
Los recursos empleados para introducir a los chicos en esa situación pueden ser muy variados (una película, una exposición de artes plásticas, un juego, etc.). También son diversas las actividades que se desarrollan (trabajos de producción individual o grupal; gráfica o verbal; con puesta en común o no, etc.). Como en el caso de las clases de discusión, también aquí la docente estimula y acompaña la experiencia de los chicos, pero no la realiza ella misma, ni exhibe modelos de una realización “correcta”.
¿Qué esperamos y qué no de las clases de filosofía?
Entre otras cosas, pretendemos:
Fortalecer el pensamiento y la acción autónoma de los niños en relación con los adultos.
Incrementar los vínculos (afectivos y cognoscitivos) entre los niños que participan de la experiencia.
Alimentar actitudes de problematización, cuestionamiento, reflexión, comunicación, indagación, creación conceptual.
Acompañar el crecimiento singular de cada niño y el crecimiento de la comunidad de la que forman parte.
Más allá de esto que pretendemos quizá sea conveniente aclarar algunas cosas que no están dentro de nuestros objetivos, para evitar malentendidos.
El espacio de filosofía no es un espacio de “terapia grupal” para niños, no está destinado a que los chicos aborden allí conflictos que puedan surgir entre ellos. Esto no quiere decir que, en algunas ocasiones no pueda darse una discusión que, de modo indirecto, contribuya a una solución de un conflicto. Por otro lado, indudablemente un trabajo a largo plazo como el que proponemos contribuirá a que los conflictos sean menos usuales y a que, aquellos que emerjan, puedan ser abordados de un modo más reflexivo.
Tampoco se trata de un lugar para que los chicos “se expresen”, de modo catártico, y sólo eso. Nosotros trabajamos en favor de que cada niño pueda mejorar su nivel de expresión y que pueda animarse a expresar sus puntos de vista ante los demás. Pero la expresión de los niños es el punto de partida de nuestro trabajo y no su conclusión. No nos alcanza con que un chico dé su parecer, sino que pretendemos que, con ayuda de sus compañeros, pueda evaluar la solidez de dicha postura (en qué supuestos se apoya, qué consecuencias implica, qué alternativas a ella conviene considerar, etc.).
Finalmente, queremos apartarnos de dos calificaciones que suelen acompañar a la labor de los filósofos (y no sólo de los “niños filósofos”). La de que quienes se dedican a la filosofía son “conflictivos” o “conflictuados”. Pretender que los chicos sean capaces de encontrar o generar problemas filosóficos no significa que aspiremos a que se conviertan en seres incapaces de decidir en situaciones cotidianas. Que sean capaces de cuestionar mejor tampoco conlleva que se conviertan en personajes conflictivos. Justamente, algo que se trabaja en filosofía es cómo ser capaces de cuestionar lo dado (por otros, pero también por el propio chico que cuestiona) para ponerlo a prueba, para ver su solidez, y no para molestar a quien lo sostiene. Por otra parte, se trata de cuestionamientos que se realizan a partir de fundamentos explícitos.
¿Qué se requiere para hacer filosofía con los chicos?
Ante todo, una gran capacidad para recibir aquello que los chicos producen; una enorme disposición para hacer lugar a lo imprevisto, a aquello que pueda descolocar nuestra postura como adultos y docentes. También es importante tener una cierta inclinación por la problematización más que por las respuestas rápidas y simples.
De un modo más específico, resulta conveniente leer material teórico sobre el tema, intentar acercarse a alguna institución en la que se desarrolle el proyecto, para poder ver cómo funciona en la práctica y, de ser posible, realizar algún tipo de capacitación al respecto (en la Ciudad de Buenos Aires uno de los lugares en los que hay capacitación permanente en Filosofía con Niños es el Centro Cultural Rojas).
Ejemplo para una clase de discusión:
Para una clase de discusión, tomemos el siguiente relato:
Cuando llueve, no podemos salir al patio. Bah, en realidad podemos, pero a la señorita no le gusta, porque dice que nos podemos enfermar. Yo estuve enfermo varios días, y al patio no había salido. Bueno, salí, pero no llovía. Y cuando llovía no salí. ¿Y todo para qué, si igual me enfermé?
Los que no se enferman nunca son los sapos, por eso pueden andar todo el día bajo la lluvia sin que les pase nada. Desde la ventana de nuestra sala se ve un pedacito de jardín y, algunas veces vemos pasar a los sapos.
A mí no me gustaría ser sapo aunque pudiera jugar bajo la lluvia. Yo prefiero ser persona. O pájaro. O delfín. Pero sapo, no. ¿Por qué no? Porque me da miedo que algunos chicos no me quieran y me molesten. A los pájaros no los molesta nadie; y si los molestan, a ellos no les importa porque salen volando y listo. A los delfines tampoco los molesta nadie, porque están en el medio del océano y son muy rápidos. A las personas sí las molestan. Pero no importa, porque le pueden contar a la señorita. Pero los sapos, ¿a quién le cuentan si alguien los molesta?
Una vez leído el relato, les pedimos a los chicos que digan qué les interesó de él, sobre qué les gustaría conversar. Recordemos que lo que buscamos no es llevarlos a una postura en particular (por ejemplo, “enseñarles que no hay que molestar a los sapos”, o que “las maestras siempre tienen una buena razón para permitirnos o prohibirnos hacer algo”). Lo que queremos es que sean ellos los que piensen por sí mismos en la cuestión que elijan.
Luego de seleccionarse el tema a discutir, tratamos de encontrar un problema ligado a él. Es bastante probable, en realidad, que ya en la intervención de los chicos se haya señalado algún aspecto problemático. A partir de él vamos formulando preguntas para que los chicos puedan ahondar en su propia perspectiva. Con este texto quizá surjan algunos de los siguientes temas:
¿Siempre tienen razones las señoritas (o los adultos en general) cuando nos dicen que no hagamos algo?
¿Por qué se enferman las personas?
Los animales, ¿también se enferman?
¿Sería lindo ser algún otro animal?
¿Es verdad que a los pájaros y a los delfines no los molesta nadie?
¿Por qué algunas personas molestan a otros animales?
¿Por qué algunas personas molestan a otras?
¿Por qué algunas veces molestamos a otros (personas o animales)?
¿Qué podemos hacer si alguien nos molesta?
¿Pueden molestar los animales?
Recordemos que al final de la clase puede haber varias posturas sobre cada tema. Lo importante no es cuántas hay sino de qué modo fueron hallando sustento a lo largo de la discusión.
Ejemplo para una clase de experiencia filosófica:
Para una clase de “experiencia filosófica” podemos ir a un museo y plantear algún tema de reflexión a partir de lo que allí vemos. Si se trata de un museo de arte, podemos plantear el tema en relación con la problemática tomada por las obras (el amor, el dolor, el miedo, la alegría, por ejemplo), con el estilo de la corriente a la que pertenecen esas obras (por ejemplo, tomar el tema de la abstracción o la expresividad) o con las técnicas o materiales empleados (ver qué hace que un material corriente se transforme en parte de una obra de arte; trabajar conceptualmente en relación con la luminosidad o las magnitudes de una obra, etc.). Si, en cambio, se trata de un museo de ciencias naturales las cuestiones a trabajar podrán tener que ver con la relación entre la vida humana y la de resto de los animales (si en el museo hay fósiles de dinosaurios se puede tomar el tema del tiempo o de la extinción de una especie).
Lo importante es generar un espacio de asombro, inquietud, incertidumbre que movilice el pensamiento propio tanto de modo individual como comunitario.
A modo de cierre
Como viene sucediendo desde hace cerca de treinta siglos, la filosofía apuesta por el desarrollo de un pensamiento crítico, creativo, sensible. En nuestro caso, esa apuesta comienza a llevarse a cabo con niños pequeños que están formando hábitos de pensamiento, valoración y acción. Niños con un pensamiento sólido serán capaces de vivir de un modo más rico su infancia; adultos con una infancia rica serán capaces de construir una sociedad mejor.
Para leer más
Textos teóricos:
Santiago, Gustavo (2006) Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso. Paidós. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2002). Filosofía con los más pequeños. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Sátiro, Angélica y Puig, Irene (2000). Jugar a pensar. Eumo Octaedro. Barcelona.
Textos con relatos para niños:
Santiago, Gustavo (2002). El libro de las tortugas. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2001). Filomeno y Sofía. Novedades Educativas. Buenos Aires.

sábado, 25 de agosto de 2007

Bíos, de Roberto Esposito

ADN Cultura
Filosofía

Derivas de la biopolítica
Con lucidez y originalidad, se cierra una trilogía que analiza los vínculos estrechos de la modernidad con las tendencias inmunitarias de las sociedades
Sábado 11 de agosto de 2007 Publicado en la Edición impresa

Roberto Esposito (Nápoles, 1950) es, junto con Giorgio Agamben, uno de los máximos representantes de la filosofía política italiana contemporánea. No sería excesivo sostener que su trilogía Communitas , Immunitas y Bíos , que ahora se completa en castellano con la traducción del último, constituye el corpus de textos más significativo de esta década en esa rama de la filosofía. Si, como sostiene Gilles Deleuze, el nombre propio de un filósofo es, ante todo, una firma al pie de sus creaciones conceptuales, presumiblemente el de Esposito quedará ligado a "immunitas". Fue la contraposición entre ese concepto y "communitas" lo que le permitió en el primero de los textos revisar la idea más usual de comunidad y llegar a sostener que "communitas es el conjunto de personas a las que une no una propiedad, sino un deber o una deuda". Es, en Bíos , el concepto clave para entender las derivas de la biopolítica desde la modernidad hasta el presente. "Immunitas" es un término derivado de "munus", cuyo principal significado es el de un "don obligatorio", una retribución necesaria. Así, mientras que "communitas" se refiere a quienes se hacen cargo de ese deber común, "immunitas" presenta a quien se coloca al margen, como excepción a la regla. Pero, junto con este significado jurídico-político aparece otro, biomédico, que alude a la protección de un organismo. Para avanzar en el cruce de estos dos significados es preciso ingresar en el terreno de la biopolítica. Esposito no deja de reconocer cuánto debe la filosofía a los trabajos de Michel Foucault en esta temática. Pero, al mismo tiempo, se encarga de señalar que el filósofo francés no fue el primero en emplear el concepto y que algunos de los aspectos más relevantes de la problemática fueron apenas insinuados por él o mantenidos en una confusa vaguedad. Uno de esos puntos no resueltos es el de la relación entre biopolítica y modernidad. Según Esposito, esto se debe a que a Foucault le faltó considerar el paradigma de la inmunización: "Sólo si se la vincula conceptualmente con la dinámica inmunitaria de protección negativa de la vida, la biopolítica revela su génesis específicamente moderna". Porque la modernidad es precisamente la época en la que la necesidad de protección inmunitaria de los individuos se coloca por encima de las restantes categorías. Esposito muestra cómo incluso conceptos clave como soberanía, propiedad y libertad se subordinan a ese ideal. La función principal, desde Hobbes, de las instituciones modernas y, particularmente, del Estado, es la de inmunizar el cuerpo social de potenciales enemigos. Si la política ingresa en la vida -y se torna, entonces, "biopolítica"- es debido a esa necesidad de inmunizar la propia vida contra sus agentes patógenos. Nietzsche es -según Esposito- el primero en advertir el callejón sin salida al que conduce esta apuesta por la inmunidad. Porque la demanda inmunitaria del sujeto moderno lo lleva a buscar la protección de la vida en instituciones que, por definición, están interesadas en impedir su desarrollo. Para Nietzsche "la conservación no sólo es secundaria respecto de la voluntad de poder, de la cual deriva, sino que está en latente contradicción con ella". Es por ello que el filósofo alemán postula "el rechazo no de tal o cual institución, sino de la institución en sí, separada, y por ende potencialmente destructora, de ese poder de la vida al que debe salvaguardar". La lógica inmunitaria moderna, a los ojos de Nietzsche, termina produciendo un mal mayor que aquel que pretende combatir. "Esta es -afirma Esposito- la dialéctica de la inmunización que Nietzsche vinculó de forma indisoluble a la decadencia y que, especialmente en su producción madura, denominó nihilismo". En los últimos capítulos, la relación biopolítica-inmunidad es analizada a la luz -o, mejor, desde las sombras- del nazismo. "Durante el nazismo -sostiene Esposito- la biopolítica experimentó la forma más aterradora de realización histórica"; "el régimen nazi llevó a un grado nunca antes alcanzado la biologización de la política: trató al pueblo alemán como a un cuerpo orgánico necesitado de una cura radical". El filósofo se concentra en tres dispositivos inmunitarios que condensan el carácter mortífero de la biopolítica nazi: la normativización de la vida, el tratamiento del cuerpo (individual y social) y la administración de nacimientos. El desafío actual de la filosofía es, precisamente, desmantelar esos dispositivos para dar lugar a una biopolítica afirmativa, capaz de producir una política que no sea una política sobre la vida, sino de la vida. La extraña combinación de lucidez y originalidad de los planteos de Esposito en Communitas e Immunitas generó una enorme expectativa en torno a la aparición de Bíos . El texto no la ha defraudado.
Gustavo Santiago

domingo, 15 de julio de 2007

Diez años de reseñas

Reseñar libros es también un modo de acercar la filosofía a aquellos que no son sus habituales lectores. La mayor dificultad es, justamente, ser fiel al texto comentado pero, al mismo tiempo, comunicar nuestras consideraciones en un lenguaje tal que cualquier lector de suplemento dominical pueda apreciarlas.
En Junio cumplí diez años leyendo para que otros lean.

Estos son los títulos que comenté:
CREDOS POSMODERNOS (Armando Matteo); FILOSOFOS EN LA TORMENTA (Elisabeth Roudinesco); CATEGORIAS DE LO IMPOLITICO (Roberto Esposito); DESTINOS PERSONALES (Remo Bodei); EL ABANDONO DEL MUNDO (Samuel Cabanchik); VIDA LIQUIDA (Zygmunt Bauman); EL OLVIDO DE LA RAZON (Juan José Sebreli); SEGURIDAD, TERRITORIO, POBLACION (Michel Foucault); ENTREVISTAS CON MICHEL FOUCAULT (Roger-Pol Droit); MARX Y FOUCAULT Varios autores; IMAGENES DE EINSTEIN (Miguel de Asúa y Diego Hurtado de Mendoza); TRATADO DE ATEOLOGiA (Michel Onfray); UNA SOCIEDAD A LA DERIVA (Cornelius Castoriadis); UN IGNORANTE DISCURRE ACERCA DE LA MENTE (Nicolás de Cusa); EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO EN NICOLAS DE CUSA (J. M. Machetta y C. D’Amico); UNA INVITACION A LA SOCIOLOGIA REFLEXIVA (Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant); LA NOCION DE AUTORIDAD (Alexandre Kojève); VIDAS DESPERDICIADAS (Zygmunt Bauman); UNA REVISION DE LA HISTORIA JUDIA Y OTROS ENSAYOS (Hannah Arendt); ENSAYOS SOBRE LA PROPAGANDA FASCISTA (Theodor W. Adorno); EL TITERE Y EL ENANO (Slavoj Žižek); ¿POR QUE VIVIMOS? (Marc Augé); UNA MODERNIDAD SINGULAR (Fredric Jameson); MULTITUD (Toni Negri y Michael Hardt); GILLES DELEUZE. CINE Y FILOSOFIA (Paola Marrati); DELEUZE. UNA FILOSOFIA DEL ACONTECIMIENTO (François Zourabichvili); LA FILOSOFIA EN UNA EPOCA DE TERROR (Giovanna Borradori); EL ULTIMO FOUCAULT (Tomás Abraham); DISCURSO Y VERDAD EN LA ANTIGUA GRECIA (Michel Foucault); EL VOCABULARIO DE MICHEL FOUCAULT (Edgardo Castro); EL INFRECUENTABLE MICHEL FOUCAULT (Didier Eribon); EL TIEMPO EN RUINAS (Marc Augé); VIOLENCIA EN ACTO (Slavoj Żiżek); DELEUZE UN APRENDIZAJE FILOSOFICO (Michael Hardt); DESPUES DE LA CRISTIANDAD (Gianni Vattimo); LOS HEREDEROS (Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron); SOBRE EL POLITICO DE PLATON (Cornelius Castoriadis); IDEOLOGIA (Slavoj ¨Zizek); EL TERROR Y LA GRACIA (León Rozitchner); MIRA POR DONDE. AUTOBIOGRAFIA RAZONADA (Fernando Savater); LA AMBIVALENCIA DE LA MODERNIDAD Y OTRAS CONVERSACIONES (Zygmunt Bauman y Keith Tester); MODERNIDAD LIQUIDA (Zygmunt Bauman); BORGES Y LOS SENDEROSDE LA FILOSOFIA (Edgardo Gutiérrez); LA HERMENEUTICA DEL SUJETO (Michel Foucault); LA VIDA DEL ESPIRITU (Hannah Arendt); TIEMPOS PRESENTES (Hannah Arendt); SITUACIONES POSTALES (Tomás Abraham); LOS OBJETOS SINGULARES (Jean Baudrillard y Jean Nouvel); DIARIO DE GUERRA (Marc Augé); DIALOGO CON NIETZSCHE (Gianni Vattimo); A LA BUSQUEDA DE SI MISMO (Alain Touraine y Farhad Khosrokhavar); EL INDIVIDUO, LA MUERTE Y EL AMOR EN LA ANTIGUA GRECIA (Jean-Pierre Vernant); BREVE TRATADO DEONTOLOGIA TRANSITORIA (Alain Badiou); FILOSOFIA Y FUTURO (Richard Rorty); EL ESPINOSO SUJETO (Slavoj Zizek); ENTENDER A KANT (Eduardo Shore); EL ARBITRO ARBITRARIO. HOBBES, SPINOZA Y LA LIBERTAD DE EXPRESION (Leiser Madanes); LA CAUTELA DEL SALVAJE (Diego Tatián); CUANDO LA REALIDAD ROMPE A HABLAR (Manuel Cruz); HISTORIA DE LA NADA (Sergio Givone); EL PENSAMIENTO DE FRANCISCO ROMERO (José Luis Speroni); EL DIALOGO YO-TU COMO TEORIA HERMENEUTICA EN MARTIN BUBER (Mariano Ure); CRITICA DE LA RAZON IRONICA (Martín Hopenhayn); EL INICIO DE LA SABIDURIA (Hans Georg Gadamer); DEL TEXTO A LA ACCION (Paul Ricoeur); LAS CONSOLACIONES DE LA FILOSOFIA (Alain de Botton); HEIDEGGER Y LOS MODERNOS (Luc Ferry y Alain Renaut); EL BANQUETE DE PLATON (Enrique Marí); EL CUERPO DE LAS IMAGENES (Eliseo Verón); LA RELACION ENTRE LA SOCIOLOGIA Y LA FILOSOFIA (Mario Bunge); ENTRE MENTIRA E IRONÍA (Umberto Eco); SIETE ENSAYOS SOBRE WALTER BENJAMIN (Beatriz Sarlo); EL GENIO FEMENINO 1.HANNAH ARENDT (Julia Kristeva); LA UTOPIA DE LA COMUNICACION (Philippe Breton); PALABRAS CLAVE (Raymond Williams); RESTOS PAMPEANOS (Horacio González); LA INSEGURIDAD DEL TERRITORIO (Paul Virilio); INTELECTUALES, POLITICA Y PODER (Pierre Bourdieu); HISTORIA DE LA FILOSOFIA (Bryan Magee); LA FILOSOFIA ACTUAL (Dardo Scavino); LA ERA DE LA DESOLACION (Dardo Scavino); LA SEGUNDA MITAD DE SER Y TIEMPO (Friedrich-Wilhelm von Herrmann); FINES DE SIGLO, FIN DE MILENIO (Hugo Biagini)

miércoles, 11 de julio de 2007

Intensidades filosóficas

Intensidades filosóficas es un proyecto inspirado en la idea de Deleuze de que los libros y los nombres que hay detrás de ellos son máquinas con los cuales el lector se conecta para que algo circule. En este sentido, introducirse en la obra de un filósofo es buscar puntos de intensidad en conexión con los cuales el lector se pueda sentir afectado.

Desde hace un tiempo pienso que mis actividades como docente y “escribidor” –escritor me resulta un término excesivo- aspiran a ser espacios de “introducción filosófica”, y esto en un doble sentido. Por un lado, está la pretensión de que quienes participan de las clases o recorren los textos puedan sumergirse en el mundo de ideas y de problemas planteados por diversos pensadores. Por otro, mi aspiración es que la producción filosófica de éstos pueda introducirse, desde diversos puntos de intensidad en el mundo de esos lectores, alumnos, colegas. Es decir, que a la vez que él/ella se introduce en la filosofía, también la filosofía se introduzca en ella/él.
Lo importante es que haya algo que circule, que permita conectar el mundo del filósofo con el de quien está del otro lado (?!) para producir nuevos flujos, nuevas líneas de fuga, nuevos acontecimientos del pensar. En definitiva: nuevas intensidades filosóficas.

martes, 10 de julio de 2007

Donde hubo nieve, sonrisas quedan

Generosa, la naturaleza.
Capaz de hacer reír a miles,
con sólo copitos de su potencia...

(cuánto de esto sabían Nietzsche y Spinoza)

Reconstrucción de un amor

Convengamos en que las retitulaciones de las películas en otro idioma suelen ser lamentables.

No en este caso.

Porque el original "Reconstrucción" es, indudablemente, más amplio, pero también más vago.

Puede aludir al filme, a la vida de los personajes, a toda situación de creación poética.

Pero reconstruir un amor...

Ya construirlo parece ser una empresa destinada al fracaso...

¡Reconstruirlo!

No obstante, algo de eso hay en la película.

Porque la relación entre Aimee y Alex es una relación que más que construirse está en permanente reconstrucción.

Es claro que quien pretende estar detrás de ella es August. Es él quien provoca el encuentro de los personajes de su novela. Pero también está claro que los personajes se le escapan, como le sucede a todo escritor.

Por eso, si bien August construye la relación, en cuanto se da cuenta del peligro que corre intenta sabotearla. Y es aquí donde los personajes tienen que "reconstruirse" (y a su amor, y a su mundo) permanentemente.



Es una ficción, pero igual duele.

¿Por qué duele?

¿Cuánto de ese dolor tiene que ver con las ficciones que cada día nos vemos forzados a inventar para poder seguir jugando a ser quienes creemos que somos, mientras diversos autores se empeñan en organizar nuestras vidas según sus intereses, deseos, necesidades? (No puedes dejarme, no puedes dejarlo, le dicen a Aimee August y Monica).

Supongamos que no creemos en Autores trascendentes. ¿Nos liberamos con ello de la función autor?
Nietzsche nos advirtió que la cosa no era tan fácil. ¿Recuerdan el texto del loco de la Gaya Ciencia, aquel que anunciaba la muerte de Dios?
Muerto el Autor nos vemos obligados a hacernos cargo de nuestra propia existencia o, lo que es lo mismo, de nuestra propia ficción.
Pero, por lo general, preferimos resucitar cualquier ídolo con tal de tener a quien hacer responsable por nuestra propia impotencia. Preferimos idear un autor antes que hacerle frente a lo incierto de nuestro horizonte.

Alex nos marca un camino, a modo de referencia.
Hay que jugarse por el sinsentido, empeñar la cámara de fotos -lo que nos da de comer- para reservar los pasajes a Roma con la mujer/acontecimiento que se nos cruza en el camino.
Sin embargo, a la hora de la verdad también Alex flaquea.
No acude a tiempo a encontrarse (¿reencontrarse?) con la mujer de sus sueños. Se queda atado a su doble "real" (recordemos que la misma actriz encarna a Simone y a Aimee) y cuando quiere reaccionar ya es tarde. La fisura entre las dos ficciones se ha cerrado y nada parece ser capaz de volver a abrirla.
Sólo le queda intentar retornar a un mundo que ya lo ha expulsado, que le ha quitado los amigos, el hogar, el trabajo.

O volver a soñar...

Cine y filosofía

¿Cómo provocar un encuentro entre el cine y la filosofía? ¿Cómo evitarlo si se es aficionado a ambas fuentes de intensidades?
En dos meses hemos intentado aproximarnos a esas preguntas de este modo:
1° Encuentro: cartografiamos nuestro plan de composición, y conversamos acerca de una interpretación reactiva y otra activa del cine desde la filosofía.
2° Encuentro: vimos Psicosis; hablamos de Spinoza y Kant.
3°Encuentro: vimos 8 y 1/2; leímos Rizoma de Deleuze y Guattari.
4°Encuentro: vimos El ciudadano; hablamos del tiempo en Bergson.
5°Encuentro: vimos Casablanca; hablamos de Kierkegaard.
6°Encuentro: vimos Magnolia; hablamos de Badiou.
7°Encuentro: vimos Hiroshima mon Amour; hablamos de la memoria, el amor y el dolor.
8° Encuentro: Los secretos de Harry; leímos textos de Woody Allen.

Para quienes se lo perdieron,
vamos a continuar a partir de la primera semana de agosto.

lunes, 26 de febrero de 2007

Remo Bodei: Destinos personales

Publicada en Suplemento Cultura diario La Nación el 25/02/07

Destinos personales
Por Remo Bodei
(Traducción de Sergio Sánchez)
El cuenco de Plata
(528 páginas)

Ciertas preguntas filosóficas esconden, tras una primera apariencia de ingenuidad, algunos de los enigmas más difíciles de resolver para el hombre. Ejemplos de ellas podrían ser: “¿Quién soy?” y “¿Qué me hace ser como soy?. Nada debería ser más simple de responder. Si el hombre no es capaz de conocer lo más próximo, lo íntimo, ¿cómo puede aspirar a obtener un saber acerca de lo que está más allá de sí? El fallido esfuerzo de innumerables filósofos, a lo largo de los siglos, por brindar una respuesta definitiva a estas cuestiones da cuenta de su complejidad. Pero no sólo las respuestas fueron diversas, sino que las propias preguntas, aún siendo formuladas en idénticos términos, expresaron planteos diferentes. Preguntar “¿quién soy?” en la Edad Media podía implicar una vacilación en la fe; hacerlo en algunos contextos de principios del siglo XX podía evidenciar una fisura en las convicciones políticas.
Destinos personales, del filósofo italiano Remo Bodei, es un monumental estudio (de más de quinientas páginas escritas a lo largo de veinte años) sobre la construcción de la subjetividad en Occidente desde el inicio de la Modernidad hasta nuestros días.

Antes de la Modernidad, dos conceptos eran ineludibles a la hora de cualquier planteo en relación con la subjetividad: el alma y la Providencia. El alma operaba como el hilo conductor en el que toda experiencia personal podía encontrar su soporte y su continuidad; la Providencia, como aquello capaz de dotar de sentido el derrotero humano por incierto que éste pudiera parecer. Cuando la Modernidad resquebrajó la confianza en ambos conceptos, cuando dejó de resultar obvio el andamiaje metafísico medieval, el problema de la identidad personal se presentó con toda su crudeza: “la identidad personal –sostiene Bodei-, se revela heredera y sustituto del alma (...) alejada la perspectiva de lo eterno, el individuo se encuentra progresivamente inmerso en el tiempo irredimible de la caducidad”.

Cuatro posturas concentran la atención del autor: la de John Locke, la de Arthur Schopenhauer, la de Friedrich Nietzsche y la sostenida por el fascismo. En Locke Bodei encuentra al primer filósofo preocupado por salvaguardar la identidad personal, por alentar la construcción consciente del sí mismo en los individuos. Como contrapartida, Schopenhauer es presentado como el filósofo que muestra que “en lo que debería constituir el núcleo del yo, en lo que se nos aparece como el corazón de la identidad, anida el absoluto ‘no-yo’”. Para el filósofo alemán el yo, el individuo, la identidad personal “son tan solo caprichos extemporáneos de la voluntad de vivir”. También Nietzsche arremete contra la noción de identidad, pero lo hace a favor de una pluralidad de yoes que se encuentran en permanente disputa en cada hombre. En el facismo, finalmente, el problema de la identidad se “resuelve” insertando al yo en la masa, proveyéndole de objetivos con los que identificarse y poniendo a su disposición una lista de enemigos a los que responsabilizar por la degradación humana. El yo queda entonces preso en un “Nosotros” en cuyo imperio cree ver su propia realización.
¿Cuál es la situación actual? Bodei sostiene que hoy las principales instituciones encargadas de la socialización (principalmente el Estado y la Iglesia, pero también la familia, la escuela, el ejército, los sindicatos y los partidos políticos) se han disuelto o han visto debilitada su influencia en la construcción de identidad, por lo cual ésta ha sido reducida a “la teatralización de la vida o al look sin más que cada uno se crea, montando y recombinando modelos de identidad despachados por consultores, expertos, psicoterapeutas y medios de comunicación de masa”, a los que denomina “agencias de marketing de identidades prefabricadas”.
Ante este panorama, Bodei plantea la necesidad de sacar al Yo tanto “de la soledad de la conciencia puramente auto-referencial como del ensimismamiento en un Nosotros que lo fagocita” para que pueda encontrar el camino propio entre tantos otros. Se trata, en definitiva, de reconstruir “un Nosotros capaz de reforzar el lazo social sin atentar contra la autonomía de los individuos, esto es, capaz de interiorizar la exigencia de comunidad sin borrar las diferencias individuales”.

Gustavo Santiago