lunes, 29 de octubre de 2007

Sade en "Corré la voz"

En la columna de filosofía de este miércoles (31/10/07), estaremos incursionando por el mundo del marqués de Sade.
Corré la voz...
miércoles, entre las 17:30 y las 18hs., aprox.
AM530
La primera de la izquierda-

El amor y los celos en Proust, según Deleuze

En estos textos Deleuze muestra cómo, desde la mirada de Proust, los celos no son algo ajeno al amor, sino un componente suyo. Amar implica poner atención en alguien que forma parte de un mundo que es exterior al del amante. De modo que los gestos del amado -especialmente los gestos del amor- remiten a otros con quienes los aprendió, los puso en juego, los transformó en hábitos. El amado nos muestra a cada instante que no somos los primeros en su vida, ni los únicos. Los celos son la marca de un sujeto que no lo es todo y que no lo controla todo.

"Enamorarse es individualizar a alguien por los signos que causa o emite. Es sensibilizarse frente a estos signos, hacer de ellos el aprendizaje (...).
El ser amado aparece como un signo, un "alma": expresa un mundo posible desconocido para nosotros. El amado implica, envuelve, aprisiona un mundo que hay que descifrar, es decir, interpretar. Se trata incluso de una pluralidad de mundos; el pluralismo del amor no sólo concierne a la multiplicidad de los seres amados, sino a la multiplicidad de las almas o de los mundos de cada uno de ellos (...).
Hay una contradicción del amor. No podemos interpretar los signos de un ser amado sin desembocar en estos mundos que no nos han esperado para formarse, que se formaron con otras personas, y en los que no somos en principio más que un objeto entre otros (...).
El amado nos envía signos de preferencia; pero como estos signos son los mismos que los que expresan mundos de los que no formamos parte, cada preferencia de la que nos beneficiamos traza la imagen del mundo posible en el que otros podrían ser o son preferidos".

"La memoria del celoso quiere retenerlo todo, ya que el menor detalle puede aparecer como un signo o un síntoma de mentira; quiere almacenarlo todo para que la inteligencia disponga de la materia necesaria para sus futuras interpretaciones. En la memoria del celoso existe algo sublime: se enfrenta a sus propios límites, y, tendida hacia el futuro, se esfuerza por superarlos. Sin embargo llega demasiado tarde, ya que no ha sabido distinguir al momento la frase que debía retener, o el gesto cuyo sentido todavía desconocía".

(Deleuze, Proust y los signos, p.p. 12, 13, 53)

jueves, 18 de octubre de 2007

Un libro sobre Leo Strauss

(Publicado en ADNcultura, el 13/10/07)

Leo Strauss y el arte de leer.
Por Pierre Guglielmina
(Trad. Horacio Pons)
Amorrortu
(96 páginas)

Autor
Leo Strauss nació en 1899 en Kirchain, Alemania, y falleció en 1973 en Maryland, EEUU. Fue profesor en la New School for Social Research de Nueva York y en las universidades de Chicago, California y Maryland. Sus planteos filosóficos y políticos han sido claves en la conformación del ideario de los neoconservadores norteamericanos. Pierre Guglielmina es ensayista y traductor. Tradujo al francés The Rebirth of Classical Political Rationalism, de Strauss.

Tema
Pierre Guglielmina propone ingresar a la obra de Strauss a través de una cuidadosa lectura del libro La persecución y el arte de escribir. En el desarrollo de esa lectura -y en permanente disputa con otros especialistas-, Guglielmina analiza el proyecto de Strauss de una sociología de la filosofía y se detiene especialmente en la implicación recíproca ente filosofía y política que para Strauss se expresa en el arte de escribir.

Opinión
Consciente de la división categórica que existe entre partidarios y detractores de Strauss, Guglielmina pretende colocarse en el suelo "neutro" de la verdad; en el lugar de quien viene a corregir falsas interpretaciones y a aportar claves de lectura definitivas. Sin embargo -y aun cuando indudablemente constituye un aporte para la comprensión de Strauss-, el texto está lejos de alcanzar el grado de genialidad que su autor insiste en enunciar en cada página.

Gustavo Santiago

viernes, 12 de octubre de 2007

Corré la voz AM 530

El miércoles pasado (10/10) hablamos de Epicuro.
Para la próxima (17/10), estoy preparando algo sobre el "amor platónico" y lo poco que tiene que ver con Platón. Para ello vamos a comentar algunos pasajes de los textos Fedro y Banquete, de Platón.
La columnita de filosofía y libros es los miércoles, más o menos de 17:30 a 18 hs., en "Corré la Voz", el programa de Carolina Francisco, en AM 530.

Frédéric Gros: Michel Foucault

Crítica publicada en ADNcultura el 6/10

Michel Foucault
Por Frédéric GrosTraducción: Irene AgoffAmorrortu168 páginas$ 31,50
Autor
Frédéric Gros es un filósofo francés, profesor de Filosofía y Ciencias Políticas en la Universidad Paris XII. Ha publicado numerosos trabajos sobre la obra de Michel Foucault, y colaborado en la edición de algunos de sus cursos del Collège de France. Es autor, además, de Etats de violence. Essai sur la fin de la guerre, texto en el que analiza la relación entre guerra y Estado desde una perspectiva foucaultiana.
Tema
El texto se compone de un capítulo dedicado a la vida de Foucault, y otros tres en los que se analizan las diversas etapas por las que atravesó su trabajo: la arqueológica, la dedicada al poder y la gubernamentalidad y, finalmente, aquella en la que aborda las prácticas de subjetivación. Cada capítulo presenta una síntesis de los planteos de Foucault acompañada de numerosas citas y referencias bibliográficas.
Opinión
El libro de Gros es una lograda -aunque breve- aproximación a Foucault. En él se explican con suma claridad los conceptos clave de la obra del filósofo, al tiempo que los diversos momentos de su producción son presentados de un modo organizado. Resultará muy útil tanto a quien se acerque por primera vez a Foucault como a quien, teniendo una lectura fragmentada, desee acceder a una visión de conjunto.
Gustavo Santiago

Loïc Wacquant: Los condenados de la ciudad

Crítica publicada en ADNcultura 6/10
Los condenados de la ciudad
Por Loïc WacquantTraducción: Marcos MayerSiglo XXI376 páginas$ 45
Autor
Loïc Wacquant comenzó a ser conocido en el ámbito académico como el principal discípulo y colaborador de Pierre Bourdieu. Pero pronto su nombre cobró un peso propio. Profesor en la Universidad de California, Berkeley, e investigador en el Centro de Sociología Europea (fundado por Bourdieu), Wacquant es actualmente el principal referente sociológico en lo que a marginación urbana se refiere.
Tema
Wacquant retoma planteos de un trabajo anterior, Parias urbanos (de hecho, tres de sus capítulos presentan poco más que diferencias de traducción): la marginalidad en el gueto negro norteamericano y en la banlieue obrera parisiense. Su intención es mostrar que ambas marginalidades surgen de lógicas institucionales diferentes y que es falsa la tesis de que estarían surgiendo "guetos" en la periferia de las ciudades europeas.
Opinión
Como en trabajos anteriores, Wacquant pone en juego una sólida matriz teórica y desde ella organiza un riguroso trabajo empírico. En su exposición se percibe la labor de un científico comprometido con una realidad social y política, que pretende exponer los diferentes tipos de marginalidad al mismo tiempo que denunciar los mecanismos desde los que se busca construir una mirada criminalizada de ellos. Gustavo Santiago

martes, 9 de octubre de 2007

filosofía en la radio

Para quienes tengan ganas...
Los miércoles, más o menos de 17:30 a 18hs
estoy en am 530 con una columnita de filosofía y libros,
en el programa "Corré la voz".
El miércoles pasado (3/10) hablamos de los sueños, especialmente en Leibniz y Descartes.
Mañana, 10/10 estaremos hablando de la búsqueda de placer en la actualidad, y la compararemos con el hedonismo de Epicuro.
La radio es fácil de encontrar, porque como dice su lema, es "la primera de la izquierda"

martes, 2 de octubre de 2007

Ver, comprender y crear con el cine

(Publicado en Maestra de Segundo Ciclo, Ediba, en Argentina, Chile y España)

Ver una película en la escuela puede ser un excelente recurso para ejercitar el pensamiento crítico y creativo con los niños. Para que eso suceda es necesario que los niños asuman una posición activa en relación con lo que ven. La dimensión crítica se pone en juego cuando los chicos analizan la película y reflexionan acerca de los temas que ella presenta; la dimensión creativa les permite ir más allá de lo dado para generar sus propias imágenes y argumentos.
En definitiva, se trata de que los chicos puedan ver, comprender y crear a partir de las imágenes con las que se vinculan. Para ello hace falta que se introduzcan en el filme, pero, al mismo tiempo, que puedan salir de él para hacer algo más que reproducir lo visto; que se les abran posibilidades para desarrollar sus propios pensamientos en diálogo con las imágenes y no sólo siendo espectadores de un monólogo transmitido desde la pantalla.

Un ejemplo para trabajar

Tomemos como ejemplo de trabajo, la película “Una noche en el museo” (EEUU, 2006), de 20th Century Fox, dirigida por Shawn Levy y protagonizada por Ben Stiller, Carla Gugino, Dick Van Dyke, Mickey Rooney y Robin Williams, entre otros.

Lo central de la película consiste en que un guardia nocturno del Museo de Historia Natural descubre que por las noches las criaturas del museo cobran vida.
La película es muy atractiva por los efectos visuales. Pero, además, hay varios temas interesantes sobre los que se puede trabajar a partir de ella: la fidelidad entre amigos, la superficialidad de la distinción entre quienes son catalogados como exitosos y aquellos que no lo son, la relación padre-hijo, la construcción de la mirada del niño sobre su padre. Es en relación con temas como estos que podemos poner en juego la dimensión crítica del pensamiento, proponiéndoles a los chicos que examinen cómo son presentadas esas cuestiones y analizando cuál es su propia postura acerca de ellas. Esto puede lograrse haciendo trabajos en pequeños grupos o mediante una discusión con el grupo completo. En ambos casos el docente cuidará que cada chico pueda dar y fundamentar su parecer teniendo en cuenta la palabra de los demás. Es decir, el docente oficiará como auxiliar de la investigación de los chicos, pero sin dar él mismo su parecer al respecto. Recordemos que lo que pretendemos es que sean los propios chicos los que elaboren su pensamiento, no que adhieran al del docente.
Pero, además de los temas a analizar, el filme resulta muy interesante para ir más allá de él y aprovechar su cuota de fantasía para interesar a los chicos por el mundo que los rodea, poniendo en juego su dimensión creativa.
Las actividades a realizar dependerán de las posibilidades concretas que estén al alcance de los chicos y del docente. De ser posible, se organizará una salida a un museo. De no serlo, se pondrán a disposición de los chicos fotos o pinturas que aludan a algún acontecimiento histórico de la región en la que vivan.
Luego (de la visita al museo o del recorrido por las imágenes) se les pedirá a los chicos que piensen que algunas de esas imágenes cobran vida y que construyan, en pequeños grupos, historias breves que protagonicen con sus personajes. Luego realizarán una representación de cada historia para que todos puedan compartirlas.
Tras las representaciones, quienes quieran hacerlo podrán contar cómo se sintieron siendo tal o cual personaje; o si les hubiera gustado ser realmente los personajes que encarnaron en la representación o, al menos, conocerlos personalmente.
Con esta actividad estamos logrando que los chicos se compenetren con la historia de su región y, al mismo tiempo, les estamos permitiendo desarrollar su imaginación a partir del estímulo del filme. Es decir, estamos cumpliendo con nuestra propuesta de “ver, comprender y crear con el cine”.

Gustavo Santiago

El cine en el aula

(Publicado en la revista Maestra de Segundo Ciclo, Ediba, en Argentina, Chile y España, Septiembre 2007)

El cine en el aula
Tanto los niños como los adultos vivimos en un mundo de imágenes: la televisión, el cine, la computadora todo el tiempo nos están invitando a quedarnos delante de ellos observándolos. Siendo esto así, podemos preguntarnos, como docentes si puede ser realmente apropiado introducir imágenes en la escuela ¿No sería mejor declarar a la escuela “zona libre de imágenes” e impedir que ingresaran en ella publicidades, stickers, figuritas y, sobre todo, películas? Esa es una opción que se defiende desde algunos proyectos pedagógicos. Nuestra actitud ante las imágenes, especialmente las cinematográficas, va a ser otra. Y no por desconocer la saturación que producen actualmente, sino justamente por ello. Lo que nos proponemos es que el cine llegue al aula como recurso pedagógico y evitar que lo haga como un canal de consumo.
Por eso, algo fundamental es que detrás de cada película que ponemos en el aula haya un trabajo que acompañe esa emisión.

¿Para qué ver una película en la escuela?
Trabajar con una película nos permite desarrollar actividades para favorecer el pensamiento crítico (análisis de los personajes, del relato; ejercicios de síntesis; argumentación sobre cuestiones abiertas por el filme, etc.), creativo (planteo de hipótesis sobre aspectos no resueltos en la película, creación de variaciones de escenas, invención de nuevos relatos, etc.) y éticamente sensible (exploración de las consecuencias éticas de las posturas de los personajes, ejercitación de la empatía, análisis ético de los problemas presentados en el filme, etc.).

¿Cómo usar una película?
Las posibilidades, como recurso, son múltiples. Para presentarlas de un modo organizado, vamos a emplear una comparación que suele hacerse casi desde el momento mismo de surgimiento del cine. Se trata de la comparación entre el cine y un lenguaje (mucho discuten los teóricos acerca de si el cine es realmente un lenguaje o no. Lo que a nosotros nos interesa aquí no es sostener que el cine es un lenguaje, sino tratarlo como si lo fuera).
En este sentido, vamos a hablar de leer el cine, pensar con el cine y hablar mediante el cine.

1. Leer el cine
Lo que buscamos aquí es que los chicos tomen a la película como un relato, y que puedan analizar algunos de sus componentes principales. Supongamos que elegimos trabajar la distinción entre historia y narración. Si no hemos presentado esa distinción anteriormente (por ejemplo en el área de lengua), les explicamos a los chicos que la historia es un conjunto de hechos –reales o ficticios- organizados temporal y lógicamente, mientras que la narración es el relato que se hace de esa historia. Un ejercicio muy interesante para que los chicos aprehendan esa diferencia es pedirles que relaten la historia de maneras diferentes. Es decir, que con la misma historia produzcan diversos relatos.

2. Pensar con el cine
En este caso, la película es tomada como un elemento para despertar la reflexión. Podemos centrar la atención en los personajes, en la trama del relato, o en algún pasaje en particular. Lo que buscamos es que algún aspecto del filme promueva la búsqueda de una posición propia, de una reflexión personal de los chicos. Las actividades diseñadas para ello pueden ser individuales o grupales, escritas, orales, gráficas, teatrales. Lo importante es que sean actividades abiertas, que les permitan a los chicos explorar su propio pensamiento y no tener que incurrir en una postura “sugerida” por el docente.

3. Hablar con el cine
En esta perspectiva lo que pretendemos es que los chicos puedan expresarse con recursos de tipo cinematográfico. Las actividades desarrolladas apuntan, entonces, a que los chicos puedan escribir guiones breves, dibujarlos a modo de historietas y representarlos, como si se tratara de una producción cinematográfica. Si se cuenta con cámaras de fotos (suelen ser especialmente útiles para esto las cámaras de foto digitales, ya que no necesitan del revelado) o de video , algunas de esas representaciones se registran y se construye una “película”.

Ejemplo: Propuestas para trabajar con El increíble castillo vagabundo

Dirección y guión: HAYAO MIYAZAKI; Basada en la novela de Diana Wynne Jones; Música: JOE HISAISHI, YOUMI KIMURA; País de Origen JAPÓN; Duración 119 MINUTOS

1. Leer la película: En pequeños grupos, pedirles a los chicos que realicen una descripción de los principales personajes (Sophie, Howl, Calcifer, la bruja Calamidad, etc.), que reconstruyan la historia –puede ser a través de un esquema- y que piensen en otras maneras de contarla.

2.Pensar con la película: Con el grupo completo, dialogar acerca de algún pasaje del filme. Por ejemplo, plantear qué les parece la actitud de Howl ante la guerra; o la de Sophie al llevar al castillo a la bruja Calamidad.

3. Hablar con la película: En pequeños equipos, los chicos toman alguna escena de la película y hacen una versión libre de ella. Primero escriben el guión de la escena, luego la dibujan y, finalmente, la dramatizan. Si se considera oportuno, se les puede pedir a los “actores” que luego cuenten a todos cómo se sintieron al representar a esos personajes.

Como vemos, en las distintas propuestas lo que se busca es colocar a los niños en un lugar activo, de modo que puedan construir su propio pensamiento en diálogo con los filmes, y no como meros receptores de sus mensajes. En los próximos números ahondaremos en los puntos planteados aquí.

Gustavo Santiago

La importancia de las preguntas en filosofía

La siguiente es una selección de "La primacía hermenéutica de la pregunta", del libro Verdad y Método del filósofo Hans Georg Gadamer.


[Experiencia y pregunta]

En toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. El conocimiento de que algo es así y no como uno creía implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si es o no es así. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es lógicamente hablando esta apertura del "así o de otro modo". Tiene la estructura de la pregunta.
(...)

[El sentido]

Es esencial a toda pregunta que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de una orientación. El sentido de la pregunta es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado. El logos que desarrolla este ser quebrantado es en esta medida siempre ya respuesta, y sólo tiene sentido en el sentido de la pregunta.
Uno de los más importantes descubrimientos que aporta la presentación de Sócrates por Platón es que, contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que contestar.
(...) El que está seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe.


[Apertura; pensamiento crítico]

(...) Una conversación que quiera llegar a explicar una cosa tiene que empezar por quebrantar esta cosa a través de una pregunta.

Preguntar quiere decir abrir. La apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta. Lo preguntado queda en el aire respecto a cualquier sentencia decisoria y confirmatoria. El sentido del preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta (...)
La verdadera pregunta requiere esta apertura, y cuando falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene el sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedagógicas, cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunte realmente. Lo mismo ocurre en la pregunta retórica, en la que no sólo no hay quien pregunte, sino que ni siquiera hay nada realmente preguntado.

[Límite de la apertura]

Sin embargo, la apertura de la pregunta también tiene sus límites. En ella está contenida una delimitación implicada por el horizonte de la pregunta. Un pregunta sin horizonte es una pregunta en vacío. Sólo hay pregunta cuando la fluida indeterminación de la dirección a la que apunta se convierte en la determinación en un "así o así": dicho de otro modo, la pregunta tiene que ser planteada. El planteamiento de una pregunta implica la apertura pero también su limitación. Implica una fijación expresa de los presupuestos que están en pie y desde los cuales se muestra la cantidad de duda que queda abierta

(...)

[La opinión; el pensamiento creativo]

Opinión es lo que reprime el preguntar. Le es inherente una particular tendencia expansionista; quisiera ser siempre opinión general, y la palabra que ente los griegos designaba a la opinión, dóxa, significa al mismo tiempo la decisión alcanzada por la mayoría en la reunión del consejo. ¿Cómo es entonces posible llegar al no saber y al preguntar?
Para empezar importa tener en cuenta que a esto sólo se llega de la manera como a uno le llega una ocurrencia. Es verdad que de las ocurrencias se habla menos en relación con las preguntas que con las respuestas, por ejemplo, en la solución de acertijos, y con esto queremos destacar que no existe ningún camino metódico que lleve a la idea de la solución. Sin embargo, sabemos también que las ocurrencias no se improvisan por entero. También ellas presuponen una cierta orientación hacia un ámbito de lo abierto desde el que puede venir la ocurrencia, lo que significa que presuponen preguntas. La verdadera esencia de la ocurrencia consiste quizá menos en que a uno se le ocurra algo parecido a la solución de un acertijo que en que a uno se le ocurra la pregunta que le empuje hacia lo abierto y haga así posible la respuesta. Toda ocurrencia tiene la estructura de la pregunta. Sin embargo, la ocurrencia de la pregunta es ya la irrupción en la extensión allanada de la opinión general. (...)
El arte del preguntar no es el arte de huir de la coerción de las opiniones; la libertad respecto a ella es más bien su presupuesto.

Ensayos sobre biopolítica

Publicado en adncultura.lanacion. 290907

Ensayos sobre biopolítica
Gabriel Giorgi y Fermín Rodriguez (comps)
(varios traductores)
Paidós
(280 páginas)

Autores
Gabriel Giorgi y Fermín Rodriguez, docentes e investigadores argentinos, compilan en este libro breves ensayos de algunas de las más reconocidas figuras de la filosofía contemporánea que han tematizado las complejas relaciones entre vida y política en occidente: Michel Foucault, Gilles Deleuze, Tony Negri, Slavoj Zizek y Giorgio Agamben,

Tema
Los textos giran en torno a la noción de vida y a los intentos de gobernarla en occidente. Los trabajos de Foucault y Deleuze fueron los últimos que ambos publicaron antes de morir y, paradójicamente, hablan de la vida. Agamben ve en esa coincidencia una señal del camino a explorar por la filosofía actual. Negri cuestiona el concepto de Agamben de “vida desnuda” y Zizek analiza las proyecciones políticas de la filosofía de Deleuze.

Opinión
Es difícil pensar en una selección de artículos sobre biopolítica más acertada que esta. Los textos son valiosos en sí mismo pero, además, presentan claras articulaciones entre sí que hacen enriquecedora una lectura de conjunto. Los trabajos de Deleuze y Foucault tienen el valor agregado de ser algo así como sus testamentos filosóficos y el análisis que de ellos hace Agamben es simplemente brillante.
Gustavo Santiago

Zygmunt Bauman: Un sociólogo para multitudes

Publicado en adncultura. La nación. 290907

Zygmunt Bauman es hoy uno de los pocos intelectuales que puede experimentar la satisfacción de que sus textos circulen tanto en los claustros más importantes del mundo, como en las mesas de café de las principales ciudades. Sus libros son auténticos bestsellers, y cada trabajo suyo es esperado con un ansiedad comparable con la que despierta un nuevo tomo de una saga literaria.
Pero para que el momento del reconocimiento llegara, Bauman tuvo que recorrer un largo y accidentado camino, marcado por los avatares de la política del siglo XX.
Nacido en Polonia, en 1925, en el seno de una familia judía de escasos recursos, a los catorce años, se vio forzado a abandonar su país para escapar del nazismo. Llegó a Rusia como refugiado y tiempo después se incorporó al ejército polaco para luchar en el frente ruso. Finalizada la guerra, regresó a Polonia, y ejerció como profesor en la Facultad de Ciencias Sociales de Varsovia durante quince años. En 1968 una campaña antisemita promovida por las autoridades comunistas lo llevó a abandonar Polonia -esta vez de modo definitivo- y a instalarse en Inglaterra, donde fue catedrático de sociología en la Universidad de Leeds desde 1971 hasta su jubilación en 1990. En un texto escrito con Samuel Tester, La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones (Paidós, 2002), el propio Bauman brinda algunos detalles biográficos que sirven para situar su trayectoria intelectual.
Como tantos otros docentes universitarios, Bauman comenzó escribiendo textos para colegas. Una muestra de ello puede encontrarse en La hermenéutica y las Ciencias Sociales un libro publicado en inglés en 1978 (Nueva Visión, 2002). Se trata de un texto imprescindible para quienes se dedican a las Ciencias Sociales, pero que tanto por la temática como por los conceptos abordados, difícilmente pudiera trascender las fronteras de un aula universitaria. Y esto, que a muchos académicos les resulta algo así como el precio a pagar por acrecentar la investigación "seria" en su disciplina, a Bauman comenzó a parecerle un defecto a subsanar.
Así fue como hacia los inicios de la década del '90, en el marco de la discusión "modernidad versus posmodernidad", y mientras se producía su retiro de la cátedra universitaria, la producción de Bauman fue experimentando un desplazamiento que lo llevó a dirigirse a un público lector más amplio. Su principal preocupación pasó a ser la de explicar al ciudadano común el funcionamiento de algunos mecanismos sociales, de ciertos juegos de poder, que le permitieran encontrar un sentido para su vida en medio de los vertiginosos cambios de nuestro tiempo.
Esto no significó en modo alguno que abandonara la teoría para incurrir en recetas de vida. Por el contrario, uno de sus méritos más evidentes es el de haber logrado forjar un aparato teórico consistente pero, al mismo tiempo, comprensible para alguien no especialista.
El núcleo de ese aparato conceptual surge a partir de una comparación entre el mundo actual y el de la primera modernidad. Quienes impulsaron la modernidad experimentaron aquello de que "todo lo sólido se desvanece en el aire". Las tradiciones, los valores, la idea de autoridad fueron pulverizados por un proceso que parecía incontenible. Sin embargo, según Bauman, quienes promovieron esa primera modernidad lo hicieron con la pretensión de crear nuevas instituciones, normas y valores que resultaran más sólidos aún que los que los antecedían. En nuestros días, por el contrario, toda aspiración a la solidez ha sido abandonada. Nuestra modernidad, sostiene el sociólogo, es la de lo flexible, lo fluctuante, lo líquido. En textos como Modernidad líquida (FCE, 2003), Ética posmoderna (Siglo XXI, 2004) o En busca de la política (FCE, 2001) pueden encontrarse extensos desarrollos de estos temas.
"El poder de licuefacción -afirma Bauman en Modernidad líquida- se ha desplazado del `sistema´ a la `sociedad´, de la `política´ a las `políticas de vida´; ha descendido del `macronivel´ al `micronivel´ de la cohabitación social". De ahí que no sólo las instituciones más tradicionales se hayan visto debilitadas por el poder de disolución moderno, sino que, en nuestros días, las relaciones familiares, laborales, pedagógicas e, incluso, amorosas han sido forzadas a "flexibilizarse".
Por ello, una vez construido el paradigma teórico de "lo líquido", Bauman puede dedicarse a enfocar desde él diversos sectores de la vida cotidiana actual. Como ejemplo de esta labor se pueden mencionar Amor líquido (FCE, 2005); Vida líquida (Paidós, 2006); Miedo líquido (Paidós, 2007); Vidas desperdiciadas (Paidós, 2005).En esos textos los ejemplos tomados de la vida cotidiana o de las notas periodísticas pasan a ocupar el lugar de las citas de especialistas, la argumentación cede terreno a la persuasión, y el estilo es más el de un ensayista que el de un sociólogo. El efecto de esta combinación no se hace esperar. Los textos trascienden rápidamente el ámbito académico y expresiones como "sociedad líquida" pasan a formar parte del lenguaje ordinario. Al mismo tiempo, muchos de los lectores que conocen a Bauman por estos textos son reenviados a los trabajos más teóricos, con lo cual se produce una autoalimentación editorial. Quien recorra una librería se encontrará hoy con más de veinte títulos traducidos al español en los últimos diez años.
En su último trabajo Vida de consumo (FCE, 2007), Bauman vuelve sobre un tema que atravesó varios de sus textos anteriores: el consumo. Y lo hace apoyándose en tres "tipos ideales", al estilo de Max Weber: el consumismo, la sociedad de consumidores y la cultura consumista. Lo que el autor pretende, con estos tipos ideales, no es describir la realidad social sino construir a partir de ellos una tipología que ayude a organizar una experiencia en la que de algún modo todos estamos inmersos. Como en los últimos trabajos, su intención es brindar herramientas para que podamos, en sus propios términos, "dar sentido a nuestra imagen de la sociedad en que vivimos".

Gustavo Santiago