domingo, 25 de diciembre de 2011

Diógenes, Metrocles, Hiparquía


DIÓGENES

Era vehemente en recargar a los demás; y a la escuela de Euclides la llamaba biliosa: a la enseñanza de Platón le daba el nombre de “tiempo perdido”; a los juegos bacanales grandes maravillas para los necios; a los gobernadores del pueblo ministros de la plebe.
Una vez, comiendo higos secos, se le puso delante Platón, y Diógenes le dijo: «Puedes participar de ellos»; y como Platón tomase y comiese, le dijo: «Participar os dije, no comer».
Pisando una vez las alfombras de Platón en presencia de Dionisio, dijo: «Piso la superfluidad de Platón»; mas éste le respondió: «¡Cuánto vanidad manifiestas, oh Diógenes, queriendo no parecer vanidoso!» Otros escriben que Diógenes dijo: «Piso el orgullo de Platón», y que éste respondió: «Pero con otro orgullo, oh Diógenes».
Decía que «los hombres compiten acerca del cavar y del dar patadas, pero ninguno acerca de ser honestos y buenos». Admirábase de los gramáticos que «escudriñan los trabajos de Ulises e ignoran los propios». También de los músicos que «afinan las cuerdas de su lira pero tienen desafinadas las costumbres del alma». De los matemáticos, se extrañaba de que estudiaran al sol y a la luna pero descuidaran las cosas cotidianas. De los oradores, «porque procuran decir lo justo, mas no procuran hacerlo». De los avaros, «porque vituperan de palabra el dinero y lo aman sobre manera». Reprendía a «los que alaban a los justos porque desprecian el dinero, pero imitan a los adinerados». Se conmovía «de que se ofreciesen sacrificios a los dioses por la salud, y en los sacrificios mismos hubiese banquetes, que le son contrarios». Admirábase de los esclavos «que viendo la voracidad de sus amos nada hurtaban de la comida». Loaba mucho «a los que pueden casarse y no se casan; a los que les importa navegar y no navegan; a los que pueden gobernar la república y lo huyen; a los que pueden seducir a los jóvenes y se abstienen de ello; a los que tienen oportunidad y disposición para vivir con los poderosos y no se acercan a ellos» . Decía que «debemos alargar las manos a los amigos con los dedos extendidos, no doblados».
Habiéndolo uno llevado a su magnífica y adornada casa y prohibídole escupiese en ella, después de aclararse la garganta le escupió en la cara diciendo que «no había hallado lugar más inmundo».
También cuentan haber dicho Alejandro que «si no fuera Alejandro, querría ser Diógenes».
Llamábase perro a sí mismo; pero decía que «lo era de los famosos y alabados, no obstante que ninguno de los que lo alababan saldría con él de caza».
En otra ocasión, queriendo unos forasteros ver a Demóstenes, extendiendo el dedo de en medio dijo: «Éste es el conductor del pueblo ateniense».
Decía que «imitaba a los maestros de coro, los cuales se salen a veces del tono para que los demás tomen el correspondiente».
Decía que «muchos distan sólo un dedo de enloquecer, pues quien lleva el dedo de en medio extendido, parece loco; pero que no si extiende el índice. Que las cosas mejores se venden por muy poco precio, y al contrario; pues una estatua se vende por tres mil dracmas, y un cuartillo de harina no más que por dos dineros».
Estando tomando el sol en el Cranión, se le acercó Alejandro y le dijo: «Pídeme lo que quieras»; a lo que respondió él: «Pues no me hagas sombra».
Habiendo Platón definido al hombre como animal de dos pies sin plumas, y generando aplausos esta definición, tomó Diógenes un gallo, le quitó las plumas y lo introdujo en la escuela de Platón, diciendo: «Éste es el hombre de Platón». Y así se añadió a la definición, con uñas anchas.
Se paseaba de día con una lámpara encendida, diciendo: «Busco un hombre».
Una vez se quedó de pie bajo un chorro de agua; y como muchos se compadeciesen, Platón, que también estaba presente, dijo: «Si queréis compadeceros de él, alejaos», con lo cual quiso significar su gran deseo de gloria.
Una vez, masturbándose en medio del ágora, comentó: «¡Ojalá fuera posible frotarse también el vientre para no tener hambre!».
Estando en una cena, hubo algunos que le echaron los huesos como a un perro, y él, acercándose a los tales, les meó encima como hacen los perros.
Pedía limosna a una estatua; y preguntado por qué lo hacía, respondió: «Me acostumbro a ser rechazado».Al amor del dinero lo llamaba «la ciudad de todos los males».
Disputando Platón acerca de las Ideas, y usando las voces “mesidad” y “vasidad”, dijo: «Yo, oh Platón, veo la mesa y el vaso; pero no la mesidad ni la vasidad». A esto respondió Platón: «Dices bien; pues tienes ojos con que se ven el vaso y la mesa, pero no tienes mente con que se entiende la mesidad y la vasidad».
Preguntado Platón qué le parecía Diógenes, respondió: «Un Sócrates enloquecido».
Al reprocharle una vez que comía en el ágora, respondió: «En el ágora me agarró el hambre».
Pedía algo a un hombre de mal carácter, y como éste le dijese: «Si logras convencerme», le respondió: «Si yo pudiera convencerte de algo, te convencería de que te ahorcaras».

Viniendo una vez a él Alejandro y diciéndole: «Yo soy Alejandro, el gran rey», le respondió: «Y yo Diógenes el perro». Preguntado qué hacía para que lo llamasen perro, respondió: «Halago a los que dan, ladro a los que no dan, y a los malos los muerdo».
Preguntado qué había ganado de la filosofía, respondió: «Si no otra cosa, al menos el estar equipado contra cualquier azar». Preguntándole de dónde era, respondió: «Ciudadano del mundo».
A uno que le reprochaba que entrase en lugares inmundos, le respondió: «También el sol entra en los retretes, pero no se ensucia».
A uno que le decía: «filosofas sin ningún conocimiento», le respondió: «Aunque tan sólo pretenda la sabiduría, esto también es filosofar».
A uno que decía:”Soy inepto para la filosofía”, le dijo: «Pues ¿por qué vives si no piensas en vivir bien?».
Decía que «los esclavos sirven a sus amos, y los hombres malos a sus deseos».
Decía que los amantes son desdichados por placer.
Preguntado si la muerte es mala, respondió: «¿Cómo va a ser un mal, si cuando está presente no la sentimos?».
Habiendo Alejandro venido repentinamente a su presencia y díchole: «¿No me temes?», le preguntó si era bueno o malo; diciendo aquél que bueno, respondió Diógenes: «¿Pues al bueno quién le teme?»
Decía que «el saber es para los jóvenes sensatez, para los viejos consuelo, para los pobres riqueza y para los ricos adorno».
Preguntado qué es lo mejor en los hombres, respondió: «La libertad en el decir» .
Solía hacer todas las cosas en público, tanto las de Démeter cuanto las de Afrodita, valiéndose de estos argumentos: «Si el comer no es nada extraño, tampoco lo será comer en el ágora. El comer no es nada extraño; luego, tampoco lo es en el ágora».
Decía que la ejercitación es en dos maneras: una del alma y otra del cuerpo. Que en esta ejercitación del cuerpo se conciben imágenes que dan agilidad para acciones valerosas. Pero que es imperfecta la una sin la otra, ya que el buen hábito y la fortaleza se agregan al alma o al cuerpo a quienes pertenecen.
Daba sus pruebas de que del ejercicio a la fortaleza se pasa fácilmente, pues veía que en las artes mecánicas y otras adquieren los artesanos no poca destreza con el ejercicio continuado. Que los flautistas, v.gr., y los atletas se diferencian entre sí al paso que se ejercitaron con más o menos aplicación a su trabajo. Y que si éstos hubiesen trasladado al alma al ejercicio, no hubieran trabajado inútil e imperfectamente. Así, concluía que nada absolutamente se perfecciona en la vida humana sin el ejercicio, y que éste puede conseguirlo todo. Por lo cual, debiendo nosotros vivir felices abandonando los trabajos inútiles y siguiendo los naturales, somos infelices por demencia propia.
Decía que las mujeres debieran ser comunes, sin establecer ningún matrimonio; sino que el que persuadiera a una se uniera con la que había persuadido y, por consiguiente, que fuesen también comunes los hijos.
Menospreció la música, la geometría, la astrología y semejantes, como inútiles y no necesarias.
Soportó la venta de sí mismo cuando navegando a Egina fue cogido de piratas, cuyo capitán era Escirpalo, y vendido en Creta. En esta ocasión, preguntándole el pregonero «qué sabía hacer», respondió: «Mandar a los hombres»; y señalando con el dedo a cierto corintio que pasaba por allí muy bien vestido (era el Jeníades que dijimos arriba), dijo: «Véndeme a éste; éste necesita de amo». Comprólo en efecto Jeníades; llevóselo a Corinto; lo hizo preceptor de sus hijos y administrador de toda su casa. Portóse en ella de manera que Jeníades decía por todas partes: «El buen genio vino a mi casa».
Dícese que murió a los noventa años de su edad. Acerca del modo de su muerte hay variedad de pareceres. Hay quien dice que habiéndose comido crudo un pulpo vivo, tuvo un tremendo cólico y murió de ello. Otros dicen que fue por contener la respiración.

METROCLES

Metrocles, discípulo de Crates y hermano de Hiparquia, había antes estudiado con Teofrasto Peripatético. Se hizo tan refinado que, como una vez en medio de un ejercicio se le escapó un pedo, se había encerrado en su casa abatido por la desesperación, con intención de dejarse morir de desánimo. Al enterarse Crates, acudió él con fin de consolarlo, luego de hartarse a propósito de lentejas, y procuró persuadirlo primero con palabras, diciéndole que nada feo había cometido, sino que antes sería un milagro no despedir los gases según la naturaleza; y luego, echándose unos pedos, lo convenció aportando el consuelo de la similitud de las acciones. Desde entonces fue su discípulo, y salió un célebre filósofo.
Decía: «Las cosas unas se adquieren por dinero, como la casa; otras con el tiempo y aplicación, como la educación. Que las riquezas son nocivas si de ellas no se hace buen uso.» Murió ya viejo, sofocándose él mismo.

HIPARQUIA

1. También Hiparquia, hermana de Metrocles, se dejó llevar de los discursos de Crates: ambos eran naturales de Maronea. Se enamoró de Crates tanto por su vida como por su conversación, a tal punto que ninguna ventaja de sus pretendientes, las riquezas, la nobleza ni la hermosura la pudieron apartar de su propósito. Para ella sólo existía Crates. Incluso amenazaba a sus padres que se quitaría la vida si no la casaban con él. Finalmente, como sus padres rogasen a Crates que la removiese de su resolución, hizo éste cuanto pudo, mas nada consiguió. Al final, como no la convencía, se puso en pie, se desnudó de toda su ropa ante ella y le dijo: «Mira, éste es el esposo, y éstos sus bienes; consulta contigo misma, pues no podrás ser mi compañera sin abrazar mis hábitos». Lo eligió ella al punto, y tomando su vestido, andaba con Crates, y se unía en público con él, y asistía con él a los banquetes.
Hallóse, pues, en un convite que dio Lisímaco, en que también estaba Teodoro, el apellidado Ateo, al cual propuso el argumento siguiente: «Lo que no sería considerado un delito si lo hiciera Teodoro, tampoco será considerado un delito si lo hace Hiparquia. Teodoro no comete delito si golpea a Teodoro; luego tampoco Hiparquia comete un delito si golpea a Teodoro.» A esto nada opuso Teodoro, contentándose con tirarle de la ropa; pero ella no se asustó ni turbó como mujer, sino que como Teodoro la dijese: ¿Eres la que dejaste la lanzadera en el telar? respondió: «Yo soy, Teodoro: ¿te parece, por ventura, que he tomado una decisión equivocada sobre mí misma, al dar a mi educación el tiempo que había de gastar en el telar?». Estas y otras muchas cosas se refieren de esta filósofa. 

Alegoría de la Caverna


Platón: alegoría de la caverna



--Ahora, continué, imagínate nuestra naturaleza, por lo que se refiere a la ciencia, y a la ignorancia, mediante la siguiente escena. Imagina unos hombres en una habitación subterránea en forma de caverna con una gran abertura del lado de la luz. Se encuentran en ella desde su niñez, sujetos por cadenas que les inmovilizan las piernas y el cuello, de tal manera que no pueden ni cambiar de sitio ni volver la cabeza, y no ven más que lo que está delante de ellos. La luz les viene de un fuego encendido a una cierta distancia detrás de ellos sobre una eminencia del terreno. Entre ese fuego y los prisioneros, hay un camino elevado, a lo largo del cual debes imaginar un pequeño muro semejante a las barreras que los ilusionistas levantan entre ellos y los espectadores y por encima de las cuales muestran sus prodigios.

--Ya lo veo, dijo.
--Piensa ahora que a lo largo de este muro unos hombres llevan objetos de todas clases, figuras de hombres y de animales de madera o de piedra, v de mil formas distintas, de manera que aparecen por encima del muro. Y naturalmente entre los hombres que pasan, unos hablan y otros no dicen nada.
--Es esta una extraña escena y unos extraños prisioneros, dijo.
--Se parecen a nosotros, respondí. Y ante todo, ¿crees que en esta situación verán otra cosa de sí mismos y de los que están a su lado que unas sombras proyectadas por la luz del fuego sobre el fondo de la caverna que está frente a ellos.

--No, puesto que se ven forzados a mantener toda su vida la cabeza inmóvil.
--¿Y no ocurre lo mismo con los objetos que pasan por detrás de ellos?
--Sin duda.
--Y si estos hombres pudiesen conversar entre sí, ¿no crees que creerían nombrar a las cosas en sí nombrando las sombras que ven pasar?
--Necesariamente.
--Y si hubiese un eco que devolviese los sonidos desde el fondo de la prisión, cada vez que hablase uno de los que pasan, ¿no creerían que oyen hablar a la sombra misma que pasa ante sus ojos?

--Sí, por Zeus, exclamó.
--En resumen, ¿estos prisioneros no atribuirán realidad más que a estas sombras?
--Es inevitable.
--Supongamos ahora que se les libre de sus cadenas y se les cure de su error; mira lo que resultaría naturalmente de la nueva situación en que vamos a colocarlos. Liberamos a uno de estos prisioneros. Le obligamos a levantarse, a volver la cabeza, a andar y a mirar hacia el lado de la luz: no podrá hacer nada de esto sin sufrir, y el deslumbramiento le impedirá distinguir los objetos cuyas sombras antes veía. Te pregunto qué podrá responder si alguien le dice que hasta entonces sólo había contemplado sombras vanas, pero que ahora, más cerca de la realidad y vuelto hacia objetos más reales, ve con más perfección; y si por último, mostrándole cada objeto a medida que pasa, se le obligase a fuerza de preguntas a decir qué es, ¿no crees que se encontrará en un apuro, y que le parecerá más verdadero lo que veía antes que lo que ahora le muestran?

--Sin duda, dijo.
--Y si se le obliga a mirar la misma luz, ¿no se le dañarían los ojos? ¿No apartará su mirada de ella para dirigirla a esas sombras que mira sin esfuerzo? ¿No creerá que estas sombras son realmente más visibles que los objetos que le enseñan?
--Seguramente.
--Y si ahora lo arrancamos de su caverna a viva fuerza y lo llevamos por el sendero áspero y escarpado hasta la claridad del sol, ¿esta violencia no provocará sus quejas y su cólera? Y cuando esté ya a pleno sol, deslumbrado por su resplandor, ¿podrá ver alguno de los objetos que llamamos verdaderos?

--No podrá, al menos los primeros instantes.
--Sus ojos deberán acostumbrarse poco a poco a esta región superior. Lo que más fácilmente verá al principio serán las sombras, después las imágenes de los hombres y de los demás objetos reflejadas en las aguas, y por último los objetos mismos. De ahí dirigirá sus miradas al cielo, y soportará más fácilmente la vista del cielo durante la noche, cuando contemple la luna y las estrellas, que durante el día el sol y su resplandor.

--Así lo creo.
--Y creo que al fin podrá no sólo ver al sol reflejado en las aguas o en cualquier otra parte, sino contemplarlo a él mismo en su verdadero asiento.
--Indudablemente.
--Después de esto, poniéndose a pensar, llegará a la conclusión de que el sol produce las estaciones y los años, lo gobierna todo en el mundo visible y es en cierto modo la causa de lo que ellos veían en la caverna.
--Es evidente que llegará a esta conclusión siguiendo estos pasos.

--Y al acordarse entonces de su primera habitación y de sus conocimientos allí y de sus compañeros de cautiverio, ¿no se sentirá feliz por su cambio y no compadecerá a los otros? Ciertamente.
--Y si en su vida anterior hubiese habido honores, alabanzas, recompensas públicas establecidas entre ellos para aquel que observase mejor las sombras a su paso, que recordase mejor en qué orden acostumbran a precederse, a seguirse o a aparecer juntas y que por ello fuese el más hábil en pronosticar su aparición, ¿crees que el hombre de que hablamos sentiría nostalgia de estas distinciones, y envidiaría a los más señalados por sus honores o autoridad entre sus compañeros de cautiverio? ¿.No crees más bien que será como el héroe de Homero y preferirá mil veces no ser más «que un mozo de labranza al servicio de un pobre campesino» y sufrir todos los males posibles antes que volver a su primera ilusión y vivir como vivía?

--No dudo que estaría dispuesto a sufrirlo todo antes que vivir como anteriormente.
--Imagina ahora que este hombre vuelva a la caverna y se siente en su antiguo lugar. ¿No se le quedarían los ojos como cegados por este paso súbito a la obscuridad?
--Sí, no hay duda.
--Y si, mientras su vista aún está confusa, antes de que sus ojos se hayan acomodado de nuevo a la obscuridad, tuviese que dar su opinión sobre estas sombras y discutir sobre ellas con sus compañeros que no han abandonado el cautiverio, ¿no les daría que reír? ¿No dirán que por haber subido al exterior ha perdido la vista, y no vale la pena intentar la ascensión? Y si alguien intentase desatarlos y llevarlos allí, ¿no lo matarían, si pudiesen cogerlo y matarlo?

--Es muy probable.
--Ésta es precisamente, mi querido Glaucón, la imagen de nuestra condición. La caverna subterránea es el mundo visible. El fuego que la ilumina, es la luz del sol. Este prisionero que sube a la región superior y contempla sus maravillas, es el alma que se eleva al mundo inteligible. Esto es lo que yo pienso, ya que quieres conocerlo; sólo Dios sabe si es verdad. En todo caso, yo creo que en los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que percibimos con dificultad, pero que no podemos contemplar sin concluir que ella es la causa de todo lo bello y bueno que existe. Que en el mundo visible es ella la que produce la luz y el astro de la que procede. Que en el mundo inteligible es ella también la que produce la verdad y la inteligencia. Y por último que es necesario mantener los ojos fijos en esta idea para conducirse con sabiduría, tanto en la vida privada como en la pública. Yo también lo veo de esta manera, dijo, hasta el punto de que puedo seguirte. [. . .]

--Por tanto, si todo esto es verdadero, dije yo, hemos de llegar a la conclusión de que la ciencia no se aprende del modo que algunos pretenden. Afirman que pueden hacerla entrar en el alma en donde no está, casi lo mismo que si diesen la vista a unos ojos ciegos.
--Así dicen, en efecto, dijo Glaucón.
--Ahora bien, lo que hemos dicho supone al contrario que toda alma posee la facultad de aprender, un órgano de la ciencia; y que, como unos ojos que no pudiesen volverse hacia la luz si no girase también el cuerpo entero, el órgano de la inteligencia debe volverse con el alma entera desde la visión de lo que nace hasta la contemplación de lo que es y lo que hay más luminoso en el ser; y a esto hemos llamado el bien, ¿no es así?

--Sí.
--Todo el arte, continué, consiste pues en buscar la manera más fácil y eficaz con que el alma pueda realizar la conversión que debe hacer. No se trata de darle la facultad de ver, ya la tiene. Pero su órgano no está dirigido en la buena dirección, no mira hacia donde debiera: esto es lo que se debe corregir.
--Así parece, dijo Glaucón.

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República Vll; 514a_517c y 518b_d. (R. Verneaux, Textos de los grandes filósofos. Edad antigua, Herder, Barcelona 1982, p. 26-30).





Niños Filósofos en el Jardín


Trayectos
, N°8, Diciembre 2006>

 

Niños filósofos en el Jardín


Suele considerarse a la filosofía como una disciplina laboriosa, lejos del alcance de los niños pequeños. Sin embargo, desde los comienzos mismos de su historia ha habido filósofos que promovieron su práctica por parte de los niños. Actualmente algunos establecimientos públicos y privados han abierto sus puertas a la filosofía desde el Nivel Inicial. Aquí ofrecemos una somera caracterización de ese trabajo, exploramos sus objetivos y proponemos, a modo de ejemplo, algunas actividades para realizar en el aula.

 

El espacio de Filosofía


Ingresamos, imaginariamente, a una sala de niños de cinco años. Vemos que los chicos y la docente están sentados en ronda, en el piso. Se los nota concentrados, interesados en lo que se está diciendo. A diferencia de lo que sucede tantas veces en la sala, en este caso quien habla no es la docente, sino uno de los chicos. Cuando algunos quieren interrumpirlo, para acotar algo, la maestra les pide que esperen, que dejen que quien está hablando pueda terminar; les recuerda a todos que cada uno va a tener su posibilidad de decir lo que piensa sobre el tema.
Quien habla es Martín, y lo que cuenta parece resultarle muy extraño, a juzgar por el énfasis que pone en su relato. ¿Sobre qué habla? Sobre los sueños. En realidad, sobre algo puntual que le sucedió algunas noches atrás. “Yo estaba jugando con mi papá y mi hermana, en la plaza, y me agarraron muchas ganas de hacer pis. Mi hermana se enojó, me dijo que tenía que haber hecho antes, que ahora nos teníamos que ir de la plaza por mi culpa. Mi papá también se enojó un poco, pero me dijo que por esta vez podía hacer detrás del árbol. Entonces me puse a hacer pis contra el árbol... y ... “. “¡Te hiciste pis en la cama!”, lo interrumpe Joaquín, riéndose. Martín se queda serio un instante, mete la cabeza entre las manos y comienza a hacer con la cabeza un gesto afirmativo. Todos se ríen, incluso Martín. La docente les pregunta a todos: “¿Alguna vez les pasó algo como lo que contó Martín?”. Instantáneamente, la mayor parte de los chicos y chicas levantan la mano. La señorita les va dando la palabra y comienzan a contar sus historias. En un momento, la maestra pregunta, “¿por qué creen que pasa eso?” Más adelante preguntará también: “¿Será posible que ahora, en lugar de estar acá, despiertos, estemos acostados, en casa, soñando que vinimos al jardín?”.
A aquellos docentes que hayan leído algo de filosofía (en la escuela, en el Profesorado o por propia motivación), quizá el tema que se está desarrollando en la sala les resulte conocido. En efecto, filósofos como Descartes, Leibniz, Bergson, entre tantos otros, se plantearon esta cuestión de la dificultad -o imposibilidad- de distinguir el sueño de la vigilia. ¿Podemos decir, a partir de esto, que los chicos de esta sala están “filosofando”?

¿A qué llamamos “filosofía”?
Una de las primeras cuestiones que hay que tener en cuenta al plantear la posibilidad de un encuentro entre la filosofía y los niños es a qué nos referimos cuando hablamos de filosofía. Porque, claramente, si pensamos que sólo puede ser filósofo alguien capaz de leer, interpretar, explicar textos de los filósofos consagrados por la tradición, muy difícilmente los chicos encontrarán un lugar en ella (del mismo modo que tampoco lo encontrarían muchos adultos no entrenados para ese tipo de tarea específica). En cambio, si pensamos a la filosofía como un camino de búsqueda de problemas, planteos y soluciones provisorias a ellos, realizadas desde la propia situación –como la han entendido numerosos filósofos, entre ellos Sócrates, Epicuro, Montaigne- no vemos por qué no puede incluirse en ella con total legitimidad lo realizado por los chicos.
Cuando hablamos de trabajar en Filosofía con Niños no nos referimos, entonces, a una suerte de adoctrinamiento en una filosofía en particular ni a un recorrido (adaptado para su edad) por la Historia de la Filosofía. Pensamos, en cambio, en una práctica filosófica, en que los chicos tengan la posibilidad de ocupar el lugar de filósofos y de entregarse al placer de la experiencia de filosofar.

¿Cómo son las clases de filosofía?
Habitualmente las clases de filosofía tienen una duración de 30 o 40 minutos y se desarrollan una vez por semana. En general se trabaja con dos tipos diferentes de clases. Por un lado aquellas que llamamos “clases de discusión con novela filosófica” y, por otro, las denominadas “clases de experimentación filosófica”.

Clases de discusión con novela filosófica

Son clases en las que tiene lugar una discusión entre los chicos que toma como punto de partida un texto leído al inicio de la clase. En estos casos, los chicos se sientan en ronda y la docente lee un relato (en general, un episodio de una novela especialmente preparada para este trabajo). Luego los niños dicen acerca de qué cuestión de las que aparecían en el relato quieren conversar, y se desata la discusión. Durante ella la labor de la docente consiste fundamentalmente en ayudar a los chicos a expresarse con claridad, contribuir a que haya un buen nivel de escucha, facilitar el contacto entre aquello que dice un chico y lo que dice otro y, finalmente, generar problemas a partir de lo que se va diciendo, de modo que los niños puedan intentar resolverlos juntos.
Se trata, entonces, de un trabajo muy exigente, porque implica estar muy abiertos a lo que dicen los niños y a la posibilidad de que desde allí pueda ir construyéndose un conocimiento. Pero es un trabajo que es diferente de aquel más frecuente en el que es la docente la que guía la producción de los chicos hacia un objetivo en particular. Aquí su lugar es el de auxiliar de los chicos. Está allí para colaborar con ellos, no para señalar el camino “correcto” o para afianzar las posturas que considere más convenientes.
En algunas ocasiones, en las clases de discusión el texto es reemplazado por otro tipo de material (película, canción, poema, etc.), pero la dinámica continúa siendo semejante a la de aquellas en las que se emplea una novela filosófica.

Clases de experimentación filosófica

Son clases en las que se pretende que los chicos puedan entrar en contacto con una situación que despierte en ellos una suerte de “sensibilidad” filosófica, ligada a la curiosidad, la incertidumbre, la creación conceptual, la acogida a lo imprevisto, la apertura a lo múltiple.
Los recursos empleados para introducir a los chicos en esa situación pueden ser muy variados (una película, una exposición de artes plásticas, un juego, etc.). También son diversas las actividades que se desarrollan (trabajos de producción individual o grupal; gráfica o verbal; con puesta en común o no, etc.). Como en el caso de las clases de discusión, también aquí la docente estimula y acompaña la experiencia de los chicos, pero no la realiza ella misma, ni exhibe modelos de una realización “correcta”.

¿Qué esperamos y qué no de las clases de filosofía?
Entre otras cosas, pretendemos:
  • Fortalecer el pensamiento y la acción autónoma de los niños en relación con los adultos.
  • Incrementar los vínculos (afectivos y cognoscitivos) entre los niños que participan de la experiencia.
  • Alimentar actitudes de problematización, cuestionamiento, reflexión, comunicación, indagación, creación conceptual.
  • Acompañar el crecimiento singular de cada niño y el crecimiento de la comunidad de la que forman parte.

Más allá de esto que pretendemos quizá sea conveniente aclarar algunas cosas que no están dentro de nuestros objetivos, para evitar malentendidos.
El espacio de filosofía no es un espacio de “terapia grupal” para niños, no está destinado a que los chicos aborden allí conflictos que puedan surgir entre ellos. Esto no quiere decir que, en algunas ocasiones no pueda darse una discusión que, de modo indirecto, contribuya a una solución de un conflicto. Por otro lado, indudablemente un trabajo a largo plazo como el que proponemos contribuirá a que los conflictos sean menos usuales y a que, aquellos que emerjan, puedan ser abordados de un modo más reflexivo.
Tampoco se trata de un lugar para que los chicos “se expresen”, de modo catártico, y sólo eso. Nosotros trabajamos en favor de que cada niño pueda mejorar su nivel de expresión y que pueda animarse a expresar sus puntos de vista ante los demás. Pero la expresión de los niños es el punto de partida de nuestro trabajo y no su conclusión. No nos alcanza con que un chico dé su parecer, sino que pretendemos que, con ayuda de sus compañeros, pueda evaluar la solidez de dicha postura (en qué supuestos se apoya, qué consecuencias implica, qué alternativas a ella conviene considerar, etc.).
Finalmente, queremos apartarnos de dos calificaciones que suelen acompañar a la labor de los filósofos (y no sólo de los “niños filósofos”). La de que quienes se dedican a la filosofía son “conflictivos” o “conflictuados”. Pretender que los chicos sean capaces de encontrar o generar problemas filosóficos no significa que aspiremos a que se conviertan en seres incapaces de decidir en situaciones cotidianas. Que sean capaces de cuestionar mejor tampoco conlleva que se conviertan en personajes conflictivos. Justamente, algo que se trabaja en filosofía es cómo ser capaces de cuestionar lo dado (por otros, pero también por el propio chico que cuestiona) para ponerlo a prueba, para ver su solidez, y no para molestar a quien lo sostiene. Por otra parte, se trata de cuestionamientos que se realizan a partir de fundamentos explícitos.

¿Qué se requiere para hacer filosofía con los chicos?
Ante todo, una gran capacidad para recibir aquello que los chicos producen; una enorme disposición para hacer lugar a lo imprevisto, a aquello que pueda descolocar nuestra postura como adultos y docentes. También es importante tener una cierta inclinación por la problematización más que por las respuestas rápidas y simples.
De un modo más específico, resulta conveniente leer material teórico sobre el tema, intentar acercarse a alguna institución en la que se desarrolle el proyecto, para poder ver cómo funciona en la práctica y, de ser posible, realizar algún tipo de capacitación al respecto (en la Ciudad de Buenos Aires uno de los lugares en los que hay capacitación permanente en Filosofía con Niños es el Centro Cultural Rojas).

Ejemplo para una clase de discusión:
Para una clase de discusión, tomemos el siguiente relato:

Cuando llueve, no podemos salir al patio. Bah, en realidad podemos, pero a la señorita no le gusta, porque dice que nos podemos enfermar. Yo estuve enfermo varios días, y al patio no había salido. Bueno, salí, pero no llovía. Y cuando llovía no salí. ¿Y todo para qué, si igual me enfermé?
Los que no se enferman nunca son los sapos, por eso pueden andar todo el día bajo la lluvia sin que les pase nada. Desde la ventana de nuestra sala se ve un pedacito de jardín y, algunas veces vemos pasar a los sapos.
A mí no me gustaría ser sapo aunque pudiera jugar bajo la lluvia. Yo prefiero ser persona. O pájaro. O delfín. Pero sapo, no. ¿Por qué no? Porque me da miedo que algunos chicos no me quieran y me molesten. A los pájaros no los molesta nadie; y si los molestan, a ellos no les importa porque salen volando y listo. A los delfines tampoco los molesta nadie, porque están en el medio del océano y son muy rápidos. A las personas sí las molestan. Pero no importa, porque le pueden contar a la señorita. Pero los sapos, ¿a quién le cuentan si alguien los molesta?

Una vez leído el relato, les pedimos a los chicos que digan qué les interesó de él, sobre qué les gustaría conversar. Recordemos que lo que buscamos no es llevarlos a una postura en particular (por ejemplo, “enseñarles que no hay que molestar a los sapos”, o que “las maestras siempre tienen una buena razón para permitirnos o prohibirnos hacer algo”). Lo que queremos es que sean ellos los que piensen por sí mismos en la cuestión que elijan.
Luego de seleccionarse el tema a discutir, tratamos de encontrar un problema ligado a él. Es bastante probable, en realidad, que ya en la intervención de los chicos se haya señalado algún aspecto problemático. A partir de él vamos formulando preguntas para que los chicos puedan ahondar en su propia perspectiva. Con este texto quizá surjan algunos de los siguientes temas:

  • ¿Siempre tienen razones las señoritas (o los adultos en general) cuando nos dicen que no hagamos algo?
  • ¿Por qué se enferman las personas?
  • Los animales, ¿también se enferman?
  • ¿Sería lindo ser algún otro animal?
  • ¿Es verdad que a los pájaros y a los delfines no los molesta nadie?
  • ¿Por qué algunas personas molestan a otros animales?
  • ¿Por qué algunas personas molestan a otras?
  • ¿Por qué algunas veces molestamos a otros (personas o animales)?
  • ¿Qué podemos hacer si alguien nos molesta?
  • ¿Pueden molestar los animales?

Recordemos que al final de la clase puede haber varias posturas sobre cada tema. Lo importante no es cuántas hay sino de qué modo fueron hallando sustento a lo largo de la discusión.

Ejemplo para una clase de experiencia filosófica:

Para una clase de “experiencia filosófica” podemos ir a un museo y plantear algún tema de reflexión a partir de lo que allí vemos. Si se trata de un museo de arte, podemos plantear el tema en relación con la problemática tomada por las obras (el amor, el dolor, el miedo, la alegría, por ejemplo), con el estilo de la corriente a la que pertenecen esas obras (por ejemplo, tomar el tema de la abstracción o la expresividad) o con las técnicas o materiales empleados (ver qué hace que un material corriente se transforme en parte de una obra de arte; trabajar conceptualmente en relación con la luminosidad o las magnitudes de una obra, etc.). Si, en cambio, se trata de un museo de ciencias naturales las cuestiones a trabajar podrán tener que ver con la relación entre la vida humana y la de resto de los animales (si en el museo hay fósiles de dinosaurios se puede tomar el tema del tiempo o de la extinción de una especie).
Lo importante es generar un espacio de asombro, inquietud, incertidumbre que movilice el pensamiento propio tanto de modo individual como comunitario.

A modo de cierre

Como viene sucediendo desde hace cerca de treinta siglos, la filosofía apuesta por el desarrollo de un pensamiento crítico, creativo, sensible. En nuestro caso, esa apuesta comienza a llevarse a cabo con niños pequeños que están formando hábitos de pensamiento, valoración y acción. Niños con un pensamiento sólido serán capaces de vivir de un modo más rico su infancia; adultos con una infancia rica serán capaces de construir una sociedad mejor.


Para leer más

Textos teóricos:
Santiago, Gustavo (2006) Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso. Paidós. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2002). Filosofía con los más pequeños. Novedades Educativas. Buenos Aires.


Textos con relatos para niños:
Santiago, Gustavo (2002). El libro de las tortugas. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2001). Filomeno y Sofía. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Santiago, Gustavo (2007). Juguemos a pensar. Ediba. Bahía Blanca.
Santiago, Gustavo (2009). Juguemos a pensar 2. Ediba. Madrid.

Filosofía con Niños en la revista 12ntes


Filosofía con Niños en la escuela.


Explicar en qué consiste la Filosofía con Niños se ha vuelto casi tan engorroso como intentar definir la propia filosofía. Porque desde que la escuela ha abierto un espacio para la filosofía, las variantes tanto en la práctica como en la teoría se han multiplicado hasta un número casi coincidente con el de los docentes que llevan adelante la propuesta.

Por ello, no será nuestra pretensión aquí hablar en nombre de “La” filosofía con niños, sino de una de sus posibilidades, aquella que un grupo de docentes venimos impulsando desde hace aproximadamente quince años en nuestro país.

La filosofía y los niños


Como hemos sostenido en otras oportunidades[i], el tipo de práctica que proponemos para desarrollar con los niños se inscribe dentro la filosofía "no académica". Se trata de una modalidad presente desde la Antigüedad, en la que se concibe que la filosofía tiene que estar ligada a la vida y que para poder filosofar no es necesario cumplir con ningún requisito previo. Se filosofa no desde una sabiduría acreditada mediante exámenes en los que se reproducen pensamientos de celebridades, sino desde los saberes e ignorancias propios de cada cual. Lo que interesa no es la erudición enciclopedista, sino la autenticidad en los planteos, la rigurosidad en la argumentación, el compromiso en la búsqueda compartida.
Hay nombres notables en la Historia de la Filosofía que han entendido de esta manera a la filosofía: Heráclito, Sócrates, Epicuro, Diógenes, Montaigne... La lista sigue durante siglos. Pero en un momento el caudal de filósofos que la componen disminuye considerablemente en relación con otra corriente, la de los filósofos académicos. A partir de la Modernidad la filosofía se aleja de la calle, de la gente común, y pasa a ser patrimonio casi exclusivo de los especialistas universitarios.

Quienes nos dedicamos a la Filosofía con Niños hemos sido, en buena parte, formados por esa tradición académica. Muchos de nosotros somos profesores universitarios y disfrutamos de la lectura de textos de especialistas. Sin embargo, no nos olvidamos de aquel impulso originario que nos llevó a nuestros primeros buceos en las profundidades del pensamiento. Y creemos que la experiencia de filosofar no puede restringirse a las paredes de un claustro universitario.
Por eso nos empeñamos por alimentar el interés por la investigación, por el despliegue de la curiosidad, del asombro, que eran fundamentales para los filósofos de la Antigüedad y para algunos posteriores que no quedaron encerrados en los esquemas modernos. A ello le sumamos un componente que ha sido destacado por filósofos contemporáneos como Nietzsche y Deleuze: la creatividad. Filosofar es, para nosotros, reflexionar analizar, problematizar, poner a prueba hipótesis. Pero también es crear. Y crear en contacto con los demás, abiertos al entorno (escolar, familiar, social, político, económico).

La escuela


La relación entre la filosofía y la escuela no es sencilla. No hay problemas si de lo que se trata es de dictar una asignatura, como sucede en el nivel secundario. En la medida en que haya contenidos para enseñar, aprender, calificar, los inconvenientes no son diferentes de los que pueden encontrarse en cualquier otra asignatura.
Pero la cuestión se complica cuando se trata no de enseñar historia de la filosofía, sino de hacer filosofía. Porque buena parte de la filosofía se resiste al disciplinamiento de la institución educativa.
No entraremos aquí en los pormenores de esa discusión[ii]. Pero sí queremos explicitar que nuestra posición es de apoyo a la escuela, nuestro interés es aportar a una transformación de lo que sucede en el aula no sacar a los chicos de allí. Por ello, intentamos diseñar las mejores posibilidades para que la práctica de la filosofía pueda ser algo corriente en la escuela. ¿Por qué? Porque en ella están los niños; porque en ella están los adultos más idóneos para contribuir con la construcción de la subjetividad infantil.
Esto no significa aceptar acríticamente todas las pautas institucionales. Hay mucho que revisar, que cuestionar. Pero también hay mucho para construir dentro de la escuela desde una perspectiva filosófica.

El trabajo en el aula


Veamos algunos componentes importantes de nuestro trabajo en Filosofía con niños.

El espacio


Los adultos solemos no tener en cuenta la importancia que el espacio tiene para los chicos –y también para los propios adultos-. Además, solemos tomarlo como algo “dado” y que, como tal, es inmodificable.
En Filosofía con Niños consideramos que el contacto de cada ser humano con su entorno es vital. No se piensa lo mismo en un espacio luminoso que en uno oscuro, en uno ambientado con motivos que provocan alegría que en otro poblado de trastos que agreden la visión. Claro que no siempre lo que a un adulto le parece apropiado lo es también desde la mirada de un niño. Por eso, es importante que sean los propios chicos los que puedan participar en el diseño de un espacio en el que se encuentren a gusto.
Algo fundamental es que el espacio facilite el contacto de los chicos entre sí y que favorezca la conexión de cada uno con las actividades propuestas. Para ello, es importante que pueda ser adaptable a distintas propuestas de trabajo. En algunas clases trabajamos con el grupo completo formando una ronda sentados en el piso o en sillas o almohadones, lo que hace necesario un espacio suficientemente amplio como para poder formar un círculo con todos los chicos; en otras clases trabajamos con pequeños grupos que realizan sus actividades en una mesa, lo cual requiere de una cierta distancia entre un grupo y otro, para que puedan trabajar de modo independiente; en otras proponemos actividades en las que tienen lugar desplazamientos que demandan espacios de libre circulación.
Finalmente, conviene recordar que hablar del espacio no es solamente hablar de cuestiones materiales. Tan importante como la luminosidad o la acústica del aula es el tipo de componentes significativos que circulan en él. Esto es lo que habitualmente llamamos “el clima” del aula. Para que tengan lugar la crítica, la creatividad y la experiencia ética entre los chicos es importante generar junto con ellos un clima acogedor.

El tiempo


La reflexión y la creatividad filosóficas necesitan de un tiempo apropiado para poder tener lugar. Y muchas veces ese tiempo no coincide con el que es habitual en las aulas. No se trata sólo de una cuestión de cantidad de tiempo (aunque, efectivamente, el pensamiento filosófico suele ser algo más lento, más rumiante que el pensar orientado a cuestiones prácticas o a comprender conceptos). También es importante el tipo de tiempo que se pone a disposición de los niños.

Cada chico tiene que sentir que de hecho –y no sólo de derecho- cuenta con un tiempo propio para desarrollar su pensamiento sin que los demás lo presionen, lo apuren, lo “pisen”.
Si alguien demora más que otro para alcanzar una hipótesis o para formular una pregunta debe saber que tendrá las mismas posibilidades para hacer sus planteos que el más veloz de sus compañeros.

La provocación


Para desarrollar las clases de filosofía, habitualmente partimos de un objeto provocador, cuya función es despertar inquietud en los chicos para llevarlos a plantear problemas, hipótesis, variantes, etc.
Habitualmente este objeto provocador consiste en un pasaje de una  “novela filosófica”. Se trata de textos escritos especialmente para esta propuesta (algunos de los cuales son mencionados al final de este artículo en la Bibliografía). No obstante, se pueden emplear otros textos,  fragmentos de películas, canciones, ilustraciones, etcétera, etcétera.

Las dos condiciones que se pide que cumpla este “objeto provocador” son: que sea algo que pueda generar múltiples inquietudes y que no tienda a cerrar las perspectivas posibles sino a abrirlas. Por ejemplo, si se trata de un texto es importante que no tenga un único tema, sino que aparezcan cuestiones diversas igualmente interesantes para los chicos y que no se cierre con alguna moraleja o “enseñanza”. Lo que buscamos no es transmitirles a los chicos nuestro interés por algunos problemas, sino generar el interés de ellos; no nos interesa adoctrinarlos, marcándoles las posturas que nosotros podemos considerar correctas, sino estimularlos para que ellos creen las suyas propias.

Los problemas


Desde hace ya varias décadas escuchamos en la escuela propuestas que destacan las ventajas de trabajar a partir de problemas. Sabemos la importancia que tiene colocar a los chicos ante una situación que tengan que resolver por sus propios medios. En Filosofía con Niños tomamos en cuenta este enfoque, pero le agregamos algo más: consideramos que los problemas no tienen que ser planteados por los docentes, sino por los propios chicos. Cuando son ellos quienes problematizan ponen en juego desde el comienzo de la investigación el pensamiento crítico y creativo. Al mismo tiempo, en la medida en que el ejercicio de problematizar se va tornando frecuente, los aspectos creativos y críticos del pensamiento se van enriqueciendo y afianzando. Por eso, a partir del objeto provocador mencionado en el punto anterior, queda en manos de los chicos encontrar algún aspecto en torno al cual quieran plantear problemas. Una vez que éstos resultan formulados –en general a través de preguntas-, los mismos chicos deciden por cuál de ellos comenzar a trabajar. Si se trata de un trabajo con grupo completo o en pequeños grupos, debe haber un cierto acuerdo consensuado entre los niños para decidir por dónde comenzar; en los casos en los que se trata de un trabajo individual, cada chico elige su propio problema, sin necesidad de que los demás compartan su decisión.

Las perspectivas


Una vez que el problema está elegido, comienza a construirse una perspectiva en relación con él. En algunos casos se trata de una toma de posición desde la que se responde a la pregunta previamente formulada. En otros, de ir realizando aproximaciones a través de subproblemas que puedan ir surgiendo a medida que la investigación se va realizando.
En todo este proceso lo que intentamos privilegiar es la construcción de un “pensamiento propio” que vaya desplazando gradualmente a las “opiniones” ligeras y acríticas que los chicos puedan tener sobre los temas que abordan. Es decir, lo que buscamos es que vayan construyendo un pensamiento en el que su subjetividad esté comprometida, y no discursos superficiales como los que solemos escuchar de boca de los “opinólogos” en algunos programas de televisión.

La construcción conjunta


Que hablemos de perspectivas propias no implica que estimulemos las posiciones individualistas. Al contrario, lo que planteamos es que la construcción de una perspectiva propia y de una subjetividad se dan siempre en el contacto con otros. Incluso en los casos en los que los chicos desarrollan actividades “individuales” están pensando junto al docente, a sus compañeros, a su entorno. Esto es mucho más evidente en las clases en las que tienen lugar discusiones con grupo completo o en pequeños grupos. Allí se percibe claramente que lo que cada chico va construyendo de un modo singular (ya que cada chico tiene una historia única e irrepetible desde la que se sitúa) se enriquece y se transforma permanentemente a partir del contacto con las perspectivas singulares de los otros chicos.

Las actividades que desarrollamos se basan en la cooperación y evitan radicalmente todo tipo de competencia. Tomando en cuenta posturas filosóficas como las de Epicuro, Spinoza o Deleuze sostenemos que cada chico debe poder ver en sus compañeros una posibilidad de enriquecer sus posibilidades, y no un límite de ellas. La libertad de un niño no termina donde comienza la libertad del otro; al contrario, el encuentro de ambos puede construir un espacio en el que los dos sean más libres. Por eso trabajamos para que los chicos no se miren como rivales, sino como auténticos compañeros.

La autonomía


Para que los chicos puedan desarrollar su potencial es fundamental que cuenten con posibilidades reales de valerse por sí mismos, sin depender de un adulto. Esto no significa que el docente deba abandonar el aula, pero sí que asuma funciones diferentes a las habituales. Ya no será él quien imparta saberes ni quien se encargue de esclarecer posturas, sino que su rol será auxiliar a los chicos en su trabajo. Recordemos que quienes llevan a cabo la experiencia filosófica son los chicos. El docente está allí para ayudarlos a que puedan hacerlo.
Por eso, el docente se encarga fundamentalmente de  que cada chico tenga la posibilidad de expresar su pensamiento con claridad, de que sea escuchado por los demás, y de que cada postura sea analizada del modo más riguroso posible. Pero no basta con ello. Porque, como hemos dicho, lo que pretendemos es que los chicos puedan construir conjuntamente su pensamiento. Es necesario, entonces, que además de escucharse puedan tener en cuenta eso que escuchan para la construcción de cada postura. Es decir que las posiciones de cada chico conformen una trama, un tejido en el que de las diferencias de perspectivas contribuya a conformar un conocimiento complejo. En este sentido, es tarea del docente facilitar que ese entramado tenga lugar, evitando que las diferentes perspectivas se desarrollen aisladas entre sí.


Propuesta de trabajo


A continuación vamos a presentar una propuesta para ser desarrollada en un Primer Grado durante dos clases.

Clase N°1


En esta clase vamos a trabajar con un fragmento del primer capítulo del libro Juguemos a Pensar.[iii]

1. Sentarse en ronda (en el suelo o en sillas), y leer el texto:

A la escuela se entraba por un patio chiquito. Y, en seguida, estaba el aula de Primer Grado. Era el aula más cercano a la puerta. En un rincón del patio conversaban Malena, Tomás y Paula:
-¡Te digo que la puerta es más chiquita que la del año pasado!- dijo Malena.
-¿Cómo va a ser más chica? ¿No te das cuenta de que es la misma puerta?-, le contestó Tomás.
-Ahora, cuando venga la seño, le preguntamos y listo –intervino Paula.
-Shhh, no digas “seño”. En la primaria no se dice “seño”, se dice “maestra” –aclaró Malena.
-¿Vieron a Sebi? No se despega de la mamá. Me parece que cuando se vaya, se va a largar a llorar –dijo Tomás.
-Y, bueno, tan mal no estaría llorar. ¿No les da un poco de chuchi, la primaria? –preguntó Paula.
-No, nena. Yo tengo a mi hermano en tercero y me dice que tan feo no es –dijo Malena.
-Andá a decírselo a tu mamá, porque mirá cómo está llorando- dijo Paula.
-¿Y la tuya? ¿No es tu mamá la que está llorando al lado de la mía? –le respondió Malena.
-Me parece que yo también voy a llorar un poco –dijo muy bajito Paula, y se fue caminando hacia donde estaba su mamá.

Por tratarse de una clase que tiene lugar en los primeros días del año escolar (ya que, como hemos señalado, el fragmento corresponde al primer capítulo de la novela), uno de los temas propuestos es el de la articulación entre el Jardín de Infantes y la escuela Primaria. Sin embargo, hay otras cuestiones que los chicos pueden plantear. Entre ellas, algunas concernientes al llanto, la percepción o el lenguaje apropiado en la escuela. También pueden surgir temas no previstos por el docente.

2. Pedirles a los chicos que expliciten acerca de qué cuestión relacionada con el texto quieren trabajar. De ser posible, tratar de que formulen su interés mediante preguntas.

3. Coordinar el diálogo en torno a la cuestión elegida, intentando que los chicos escuchen los planteos de los compañeros y que los tengan en cuenta al realizar los suyos.

4. Durante el diálogo, procurar que los chicos no queden atados a cuestiones particulares, sino que sean capaces de pensar desde cierta generalidad. Supongamos que el tema elegido es el del llanto. Lo que se explorará no es quién lloró y quién no el primer día de clases, sino, por ejemplo, si llorar es bueno o no; si hay situaciones en las que llorar alivia y otras en las que genera vergüenza; si el llanto está relacionado con la edad, con el género, con el carácter.; si es una virtud no llorar, etc., etc.

5. Tras el desarrollo de la discusión, se puede proponer una actividad que cierre la clase, pero no la investigación. Es decir, no se buscará dar una conclusión al tema, sino dejarlo abierto para futuras clases.

Supongamos que en esta primera clase se trabajó el tema del llanto y que, hacia el final, alguien propuso conversar acerca de si la puerta de entrada había cambiado de tamaño o no. El docente puede proponer que por tratarse de un tema muy rico sea trabajado en la clase siguiente. Si los chicos están de acuerdo, el docente podrá planificar algunas actividades que puedan favorecer la investigación.

Clase N° 2


A diferencia de lo que sucedió en la primera clase, en ésta el docente ya sabe cuál va a ser el tema que se va a trabajar. Algunas posibles actividades serían:

Actividad 1


A. Llevar una cámara de fotos digital (para que no haya que esperar al revelado de las fotos), y pedirles a los chicos que fotografíen un objeto desde distintas perspectivas. Especialmente se les pedirá que lo hagan desde un “ángulo contrapicado” (colocando la cámara a ras del piso, mirando hacia arriba) y desde un “ángulo picado” (colocando la cámara por encima del objeto fotografiado, apuntando para abajo).

B. Pedirles que en pequeños grupos digan qué impresión les causa ver el mismo objeto fotografiado desde arriba o desde abajo.

Actividad 2


A. Pedirles a los chicos que se paren sobre las mesas y que miren el aula desde allí durante unos minutos.

B. Conversar en pequeños grupos acerca de la sensación que les causó ver el aula desde otra perspectiva.

Actividad 3


A. Con el grupo completo, pedirles que por turno digan si hay algún objeto que haya sido familiar para ellos cuando eran más chiquitos (digamos, a los dos años) que al crecer les haya resultado más chico de lo que les parecía en aquel momento.

B. Conversar acerca de su crecimiento:
¿Se dan cuenta de que están creciendo?
¿Les gusta crecer?
¿Piensan que además de crecer en peso y altura crecen también en lo concerniente al pensamiento, las emociones, las sensaciones?
¿Piensan que los adultos continúan creciendo en algún aspecto?

C. Como cierre de la clase, se les puede pedir a los chicos que imaginen cómo van a ser cuando sean adultos y que lo plasmen en un dibujo.

Bibliografía:


Textos sugeridos para trabajar en Primer Ciclo:


Lipman, M., Kío y Agus, Novedades Educativas, Bs.As. 2000.
Santiago, G., Filomeno y Sofía, Novedades Educativas, Bs.As., 2002.
Santiago, G., Juguemos a pensar, Ediba, Bs.As., 2007.
Santiago, G., Juguemos a pensar, Ediba, Madrid, 2009.

Para emplear filmes infantiles como "objeto provocador" se puede tener en cuenta:
Santiago, G., Vivir el cine en el aula, Ediba, Bs.As., 2007.

Bibliografía teórica:


Lipman., M., Sharp, A., y Oscanyan, F., La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 1992-
Splitter, L., Sharp, A., La otra educación, Manantial, Buenos Aries, 1996.
Santiago, G., Filosofía con los más pequeños, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
Santiago, G., Filosofía, Niños, Escuela, Paidós, Buenos Aires, 2006.


[i] Por ejemplo, en Filosofía con los más pequeños, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002 y en Filosofía, Niños, Escuela, Paidós, Buenos Aries, 2006.
[ii] Hemos desarrollado el tema en Filosofía, Niños, Escuela, ed. cit.
[iii] Juguemos a pensar, Ediba, Buenos Aires, 2007.

Alejandro Rússovich: Palabras encontradas

Publicado en adncultura el Viernes 23 de diciembre de 2011
La posibilidad de filosofar
Se publican los escritos del filósofo Alejandro Rússovich, amigo de Witold Gombrowicz en Buenos Aires y figura secreta de la vida intelectual argentina
Por Gustavo Santiago 

Alejandro Rússovich pertenece al selecto grupo de entrañables personajes que han sido testigos a la vez que protagonistas del devenir cultural argentino del último siglo. Desde su participación, a mediados de la década del 40, en las tertulias del mítico café Rex en compañía de quien por entonces era su más íntimo amigo, el escritor polaco Witold Gombrowicz, hasta sus actuales intervenciones en el Seminario de los Jueves de Tomás Abraham, ha transcurrido toda una vida dedicada al pensamiento. Curiosamente, más allá de las actas de los congresos en los que participó tanto en la Argentina como en el exterior y de algunos pocos artículos publicados en revistas especializadas o en volúmenes colectivos, era escaso el registro de sus producciones. De subsanar esa falencia se encarga Palabras encontradas , libro-homenaje, editado sin fines comerciales por Rosa María Brenca, compañera de toda la vida de Rússovich, y Kikí Elorza, colega y amiga de la pareja.

Los textos correspondientes a los años cincuenta anticipan algunos de los temas que Rússovich va a desarrollar en los siguientes sesenta años de producción: la literatura, la relación entre razón y libertad. Los años sesenta y setenta marcan un retorno filosófico a su amistad con Gombrowicz. La muerte del escritor polaco, ocurrida en 1969, es el acontecimiento que lo lleva a repasar esa profunda amistad que compartieron entre 1946 y 1963, año del regreso del escritor a Europa. Rússovich tenía veinte años cuando conoció a Gombrowicz. El impacto que le produjo fue tan inmediato como duradero: "Acababa de encontrar a alguien único, incomparable, inclasificable. Estaba fascinado", recuerda. Desde aquel primer encuentro, el vínculo entre el joven aprendiz de filósofo y el escritor que lo doblaba en edad no hizo más que intensificarse. A tal punto que decidieron mudarse a cuartos contiguos en una pensión de la calle Venezuela para estar plenamente disponibles para los intercambios literarios y culturales. Son los tiempos de las tertulias en el café Rex; de la traducción conjunta de El casamiento ; de interminables horas de lectura compartida. Tal como la recuerda Rússovich, la relación entre ambos debe de haber sido tan estrecha que estuvo a punto de volverse asfixiante. Que la personalidad de Gombrowicz era absorbente lo prueba el hecho de que cuando Rússovich se casa con Rosa María, en 1953, la amistad se ve lesionada: "Aunque mi amistad con Gombrowicz seguía siendo agradable, existían silencios entre nosotros [...] imposible de llenarlos".

Los textos de los años ochenta y noventa se componen de clases y conferencias. En ellos se percibe el sólido manejo de los filósofos centrales de la tradición, como Platón, Kant y Hegel, pero, al mismo tiempo, el interés por deslizarse hacia zonas más arriesgadas a partir de relaciones imprevisibles. Así, por ejemplo, en una conferencia brindada en la Asociación Internacional de Semiótica en Berkeley, California, se atreve a presentar a Charles Peirce como un intérprete de Kant. Entre los últimos trabajos se destacan "Montaigne y la filosofía como ficción" (2001) y "Spinoza con Deleuze" (2003), que el autor expuso en el Seminario de los Jueves de Tomás Abraham.

Algo que Rússovich no abandonó a lo largo de más de sesenta años de labor filosófica es la interpelación a la filosofía desde la propia vida. Su erudición no apabulla. Porque, al margen de las respuestas que pueda brindar su conocimiento de la tradición, se encarga de involucrar a su oyente o su lector en los nudos problemáticos de cada una de las cuestiones que aborda. Leer sus textos es siempre acceder a una posibilidad de filosofar.