domingo, 25 de diciembre de 2011

Filosofía con Niños en la revista 12ntes


Filosofía con Niños en la escuela.


Explicar en qué consiste la Filosofía con Niños se ha vuelto casi tan engorroso como intentar definir la propia filosofía. Porque desde que la escuela ha abierto un espacio para la filosofía, las variantes tanto en la práctica como en la teoría se han multiplicado hasta un número casi coincidente con el de los docentes que llevan adelante la propuesta.

Por ello, no será nuestra pretensión aquí hablar en nombre de “La” filosofía con niños, sino de una de sus posibilidades, aquella que un grupo de docentes venimos impulsando desde hace aproximadamente quince años en nuestro país.

La filosofía y los niños


Como hemos sostenido en otras oportunidades[i], el tipo de práctica que proponemos para desarrollar con los niños se inscribe dentro la filosofía "no académica". Se trata de una modalidad presente desde la Antigüedad, en la que se concibe que la filosofía tiene que estar ligada a la vida y que para poder filosofar no es necesario cumplir con ningún requisito previo. Se filosofa no desde una sabiduría acreditada mediante exámenes en los que se reproducen pensamientos de celebridades, sino desde los saberes e ignorancias propios de cada cual. Lo que interesa no es la erudición enciclopedista, sino la autenticidad en los planteos, la rigurosidad en la argumentación, el compromiso en la búsqueda compartida.
Hay nombres notables en la Historia de la Filosofía que han entendido de esta manera a la filosofía: Heráclito, Sócrates, Epicuro, Diógenes, Montaigne... La lista sigue durante siglos. Pero en un momento el caudal de filósofos que la componen disminuye considerablemente en relación con otra corriente, la de los filósofos académicos. A partir de la Modernidad la filosofía se aleja de la calle, de la gente común, y pasa a ser patrimonio casi exclusivo de los especialistas universitarios.

Quienes nos dedicamos a la Filosofía con Niños hemos sido, en buena parte, formados por esa tradición académica. Muchos de nosotros somos profesores universitarios y disfrutamos de la lectura de textos de especialistas. Sin embargo, no nos olvidamos de aquel impulso originario que nos llevó a nuestros primeros buceos en las profundidades del pensamiento. Y creemos que la experiencia de filosofar no puede restringirse a las paredes de un claustro universitario.
Por eso nos empeñamos por alimentar el interés por la investigación, por el despliegue de la curiosidad, del asombro, que eran fundamentales para los filósofos de la Antigüedad y para algunos posteriores que no quedaron encerrados en los esquemas modernos. A ello le sumamos un componente que ha sido destacado por filósofos contemporáneos como Nietzsche y Deleuze: la creatividad. Filosofar es, para nosotros, reflexionar analizar, problematizar, poner a prueba hipótesis. Pero también es crear. Y crear en contacto con los demás, abiertos al entorno (escolar, familiar, social, político, económico).

La escuela


La relación entre la filosofía y la escuela no es sencilla. No hay problemas si de lo que se trata es de dictar una asignatura, como sucede en el nivel secundario. En la medida en que haya contenidos para enseñar, aprender, calificar, los inconvenientes no son diferentes de los que pueden encontrarse en cualquier otra asignatura.
Pero la cuestión se complica cuando se trata no de enseñar historia de la filosofía, sino de hacer filosofía. Porque buena parte de la filosofía se resiste al disciplinamiento de la institución educativa.
No entraremos aquí en los pormenores de esa discusión[ii]. Pero sí queremos explicitar que nuestra posición es de apoyo a la escuela, nuestro interés es aportar a una transformación de lo que sucede en el aula no sacar a los chicos de allí. Por ello, intentamos diseñar las mejores posibilidades para que la práctica de la filosofía pueda ser algo corriente en la escuela. ¿Por qué? Porque en ella están los niños; porque en ella están los adultos más idóneos para contribuir con la construcción de la subjetividad infantil.
Esto no significa aceptar acríticamente todas las pautas institucionales. Hay mucho que revisar, que cuestionar. Pero también hay mucho para construir dentro de la escuela desde una perspectiva filosófica.

El trabajo en el aula


Veamos algunos componentes importantes de nuestro trabajo en Filosofía con niños.

El espacio


Los adultos solemos no tener en cuenta la importancia que el espacio tiene para los chicos –y también para los propios adultos-. Además, solemos tomarlo como algo “dado” y que, como tal, es inmodificable.
En Filosofía con Niños consideramos que el contacto de cada ser humano con su entorno es vital. No se piensa lo mismo en un espacio luminoso que en uno oscuro, en uno ambientado con motivos que provocan alegría que en otro poblado de trastos que agreden la visión. Claro que no siempre lo que a un adulto le parece apropiado lo es también desde la mirada de un niño. Por eso, es importante que sean los propios chicos los que puedan participar en el diseño de un espacio en el que se encuentren a gusto.
Algo fundamental es que el espacio facilite el contacto de los chicos entre sí y que favorezca la conexión de cada uno con las actividades propuestas. Para ello, es importante que pueda ser adaptable a distintas propuestas de trabajo. En algunas clases trabajamos con el grupo completo formando una ronda sentados en el piso o en sillas o almohadones, lo que hace necesario un espacio suficientemente amplio como para poder formar un círculo con todos los chicos; en otras clases trabajamos con pequeños grupos que realizan sus actividades en una mesa, lo cual requiere de una cierta distancia entre un grupo y otro, para que puedan trabajar de modo independiente; en otras proponemos actividades en las que tienen lugar desplazamientos que demandan espacios de libre circulación.
Finalmente, conviene recordar que hablar del espacio no es solamente hablar de cuestiones materiales. Tan importante como la luminosidad o la acústica del aula es el tipo de componentes significativos que circulan en él. Esto es lo que habitualmente llamamos “el clima” del aula. Para que tengan lugar la crítica, la creatividad y la experiencia ética entre los chicos es importante generar junto con ellos un clima acogedor.

El tiempo


La reflexión y la creatividad filosóficas necesitan de un tiempo apropiado para poder tener lugar. Y muchas veces ese tiempo no coincide con el que es habitual en las aulas. No se trata sólo de una cuestión de cantidad de tiempo (aunque, efectivamente, el pensamiento filosófico suele ser algo más lento, más rumiante que el pensar orientado a cuestiones prácticas o a comprender conceptos). También es importante el tipo de tiempo que se pone a disposición de los niños.

Cada chico tiene que sentir que de hecho –y no sólo de derecho- cuenta con un tiempo propio para desarrollar su pensamiento sin que los demás lo presionen, lo apuren, lo “pisen”.
Si alguien demora más que otro para alcanzar una hipótesis o para formular una pregunta debe saber que tendrá las mismas posibilidades para hacer sus planteos que el más veloz de sus compañeros.

La provocación


Para desarrollar las clases de filosofía, habitualmente partimos de un objeto provocador, cuya función es despertar inquietud en los chicos para llevarlos a plantear problemas, hipótesis, variantes, etc.
Habitualmente este objeto provocador consiste en un pasaje de una  “novela filosófica”. Se trata de textos escritos especialmente para esta propuesta (algunos de los cuales son mencionados al final de este artículo en la Bibliografía). No obstante, se pueden emplear otros textos,  fragmentos de películas, canciones, ilustraciones, etcétera, etcétera.

Las dos condiciones que se pide que cumpla este “objeto provocador” son: que sea algo que pueda generar múltiples inquietudes y que no tienda a cerrar las perspectivas posibles sino a abrirlas. Por ejemplo, si se trata de un texto es importante que no tenga un único tema, sino que aparezcan cuestiones diversas igualmente interesantes para los chicos y que no se cierre con alguna moraleja o “enseñanza”. Lo que buscamos no es transmitirles a los chicos nuestro interés por algunos problemas, sino generar el interés de ellos; no nos interesa adoctrinarlos, marcándoles las posturas que nosotros podemos considerar correctas, sino estimularlos para que ellos creen las suyas propias.

Los problemas


Desde hace ya varias décadas escuchamos en la escuela propuestas que destacan las ventajas de trabajar a partir de problemas. Sabemos la importancia que tiene colocar a los chicos ante una situación que tengan que resolver por sus propios medios. En Filosofía con Niños tomamos en cuenta este enfoque, pero le agregamos algo más: consideramos que los problemas no tienen que ser planteados por los docentes, sino por los propios chicos. Cuando son ellos quienes problematizan ponen en juego desde el comienzo de la investigación el pensamiento crítico y creativo. Al mismo tiempo, en la medida en que el ejercicio de problematizar se va tornando frecuente, los aspectos creativos y críticos del pensamiento se van enriqueciendo y afianzando. Por eso, a partir del objeto provocador mencionado en el punto anterior, queda en manos de los chicos encontrar algún aspecto en torno al cual quieran plantear problemas. Una vez que éstos resultan formulados –en general a través de preguntas-, los mismos chicos deciden por cuál de ellos comenzar a trabajar. Si se trata de un trabajo con grupo completo o en pequeños grupos, debe haber un cierto acuerdo consensuado entre los niños para decidir por dónde comenzar; en los casos en los que se trata de un trabajo individual, cada chico elige su propio problema, sin necesidad de que los demás compartan su decisión.

Las perspectivas


Una vez que el problema está elegido, comienza a construirse una perspectiva en relación con él. En algunos casos se trata de una toma de posición desde la que se responde a la pregunta previamente formulada. En otros, de ir realizando aproximaciones a través de subproblemas que puedan ir surgiendo a medida que la investigación se va realizando.
En todo este proceso lo que intentamos privilegiar es la construcción de un “pensamiento propio” que vaya desplazando gradualmente a las “opiniones” ligeras y acríticas que los chicos puedan tener sobre los temas que abordan. Es decir, lo que buscamos es que vayan construyendo un pensamiento en el que su subjetividad esté comprometida, y no discursos superficiales como los que solemos escuchar de boca de los “opinólogos” en algunos programas de televisión.

La construcción conjunta


Que hablemos de perspectivas propias no implica que estimulemos las posiciones individualistas. Al contrario, lo que planteamos es que la construcción de una perspectiva propia y de una subjetividad se dan siempre en el contacto con otros. Incluso en los casos en los que los chicos desarrollan actividades “individuales” están pensando junto al docente, a sus compañeros, a su entorno. Esto es mucho más evidente en las clases en las que tienen lugar discusiones con grupo completo o en pequeños grupos. Allí se percibe claramente que lo que cada chico va construyendo de un modo singular (ya que cada chico tiene una historia única e irrepetible desde la que se sitúa) se enriquece y se transforma permanentemente a partir del contacto con las perspectivas singulares de los otros chicos.

Las actividades que desarrollamos se basan en la cooperación y evitan radicalmente todo tipo de competencia. Tomando en cuenta posturas filosóficas como las de Epicuro, Spinoza o Deleuze sostenemos que cada chico debe poder ver en sus compañeros una posibilidad de enriquecer sus posibilidades, y no un límite de ellas. La libertad de un niño no termina donde comienza la libertad del otro; al contrario, el encuentro de ambos puede construir un espacio en el que los dos sean más libres. Por eso trabajamos para que los chicos no se miren como rivales, sino como auténticos compañeros.

La autonomía


Para que los chicos puedan desarrollar su potencial es fundamental que cuenten con posibilidades reales de valerse por sí mismos, sin depender de un adulto. Esto no significa que el docente deba abandonar el aula, pero sí que asuma funciones diferentes a las habituales. Ya no será él quien imparta saberes ni quien se encargue de esclarecer posturas, sino que su rol será auxiliar a los chicos en su trabajo. Recordemos que quienes llevan a cabo la experiencia filosófica son los chicos. El docente está allí para ayudarlos a que puedan hacerlo.
Por eso, el docente se encarga fundamentalmente de  que cada chico tenga la posibilidad de expresar su pensamiento con claridad, de que sea escuchado por los demás, y de que cada postura sea analizada del modo más riguroso posible. Pero no basta con ello. Porque, como hemos dicho, lo que pretendemos es que los chicos puedan construir conjuntamente su pensamiento. Es necesario, entonces, que además de escucharse puedan tener en cuenta eso que escuchan para la construcción de cada postura. Es decir que las posiciones de cada chico conformen una trama, un tejido en el que de las diferencias de perspectivas contribuya a conformar un conocimiento complejo. En este sentido, es tarea del docente facilitar que ese entramado tenga lugar, evitando que las diferentes perspectivas se desarrollen aisladas entre sí.


Propuesta de trabajo


A continuación vamos a presentar una propuesta para ser desarrollada en un Primer Grado durante dos clases.

Clase N°1


En esta clase vamos a trabajar con un fragmento del primer capítulo del libro Juguemos a Pensar.[iii]

1. Sentarse en ronda (en el suelo o en sillas), y leer el texto:

A la escuela se entraba por un patio chiquito. Y, en seguida, estaba el aula de Primer Grado. Era el aula más cercano a la puerta. En un rincón del patio conversaban Malena, Tomás y Paula:
-¡Te digo que la puerta es más chiquita que la del año pasado!- dijo Malena.
-¿Cómo va a ser más chica? ¿No te das cuenta de que es la misma puerta?-, le contestó Tomás.
-Ahora, cuando venga la seño, le preguntamos y listo –intervino Paula.
-Shhh, no digas “seño”. En la primaria no se dice “seño”, se dice “maestra” –aclaró Malena.
-¿Vieron a Sebi? No se despega de la mamá. Me parece que cuando se vaya, se va a largar a llorar –dijo Tomás.
-Y, bueno, tan mal no estaría llorar. ¿No les da un poco de chuchi, la primaria? –preguntó Paula.
-No, nena. Yo tengo a mi hermano en tercero y me dice que tan feo no es –dijo Malena.
-Andá a decírselo a tu mamá, porque mirá cómo está llorando- dijo Paula.
-¿Y la tuya? ¿No es tu mamá la que está llorando al lado de la mía? –le respondió Malena.
-Me parece que yo también voy a llorar un poco –dijo muy bajito Paula, y se fue caminando hacia donde estaba su mamá.

Por tratarse de una clase que tiene lugar en los primeros días del año escolar (ya que, como hemos señalado, el fragmento corresponde al primer capítulo de la novela), uno de los temas propuestos es el de la articulación entre el Jardín de Infantes y la escuela Primaria. Sin embargo, hay otras cuestiones que los chicos pueden plantear. Entre ellas, algunas concernientes al llanto, la percepción o el lenguaje apropiado en la escuela. También pueden surgir temas no previstos por el docente.

2. Pedirles a los chicos que expliciten acerca de qué cuestión relacionada con el texto quieren trabajar. De ser posible, tratar de que formulen su interés mediante preguntas.

3. Coordinar el diálogo en torno a la cuestión elegida, intentando que los chicos escuchen los planteos de los compañeros y que los tengan en cuenta al realizar los suyos.

4. Durante el diálogo, procurar que los chicos no queden atados a cuestiones particulares, sino que sean capaces de pensar desde cierta generalidad. Supongamos que el tema elegido es el del llanto. Lo que se explorará no es quién lloró y quién no el primer día de clases, sino, por ejemplo, si llorar es bueno o no; si hay situaciones en las que llorar alivia y otras en las que genera vergüenza; si el llanto está relacionado con la edad, con el género, con el carácter.; si es una virtud no llorar, etc., etc.

5. Tras el desarrollo de la discusión, se puede proponer una actividad que cierre la clase, pero no la investigación. Es decir, no se buscará dar una conclusión al tema, sino dejarlo abierto para futuras clases.

Supongamos que en esta primera clase se trabajó el tema del llanto y que, hacia el final, alguien propuso conversar acerca de si la puerta de entrada había cambiado de tamaño o no. El docente puede proponer que por tratarse de un tema muy rico sea trabajado en la clase siguiente. Si los chicos están de acuerdo, el docente podrá planificar algunas actividades que puedan favorecer la investigación.

Clase N° 2


A diferencia de lo que sucedió en la primera clase, en ésta el docente ya sabe cuál va a ser el tema que se va a trabajar. Algunas posibles actividades serían:

Actividad 1


A. Llevar una cámara de fotos digital (para que no haya que esperar al revelado de las fotos), y pedirles a los chicos que fotografíen un objeto desde distintas perspectivas. Especialmente se les pedirá que lo hagan desde un “ángulo contrapicado” (colocando la cámara a ras del piso, mirando hacia arriba) y desde un “ángulo picado” (colocando la cámara por encima del objeto fotografiado, apuntando para abajo).

B. Pedirles que en pequeños grupos digan qué impresión les causa ver el mismo objeto fotografiado desde arriba o desde abajo.

Actividad 2


A. Pedirles a los chicos que se paren sobre las mesas y que miren el aula desde allí durante unos minutos.

B. Conversar en pequeños grupos acerca de la sensación que les causó ver el aula desde otra perspectiva.

Actividad 3


A. Con el grupo completo, pedirles que por turno digan si hay algún objeto que haya sido familiar para ellos cuando eran más chiquitos (digamos, a los dos años) que al crecer les haya resultado más chico de lo que les parecía en aquel momento.

B. Conversar acerca de su crecimiento:
¿Se dan cuenta de que están creciendo?
¿Les gusta crecer?
¿Piensan que además de crecer en peso y altura crecen también en lo concerniente al pensamiento, las emociones, las sensaciones?
¿Piensan que los adultos continúan creciendo en algún aspecto?

C. Como cierre de la clase, se les puede pedir a los chicos que imaginen cómo van a ser cuando sean adultos y que lo plasmen en un dibujo.

Bibliografía:


Textos sugeridos para trabajar en Primer Ciclo:


Lipman, M., Kío y Agus, Novedades Educativas, Bs.As. 2000.
Santiago, G., Filomeno y Sofía, Novedades Educativas, Bs.As., 2002.
Santiago, G., Juguemos a pensar, Ediba, Bs.As., 2007.
Santiago, G., Juguemos a pensar, Ediba, Madrid, 2009.

Para emplear filmes infantiles como "objeto provocador" se puede tener en cuenta:
Santiago, G., Vivir el cine en el aula, Ediba, Bs.As., 2007.

Bibliografía teórica:


Lipman., M., Sharp, A., y Oscanyan, F., La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 1992-
Splitter, L., Sharp, A., La otra educación, Manantial, Buenos Aries, 1996.
Santiago, G., Filosofía con los más pequeños, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
Santiago, G., Filosofía, Niños, Escuela, Paidós, Buenos Aires, 2006.


[i] Por ejemplo, en Filosofía con los más pequeños, Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002 y en Filosofía, Niños, Escuela, Paidós, Buenos Aries, 2006.
[ii] Hemos desarrollado el tema en Filosofía, Niños, Escuela, ed. cit.
[iii] Juguemos a pensar, Ediba, Buenos Aires, 2007.

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